Учебно-методический центр

по аттестации научно-педагогических работников ВУЗов



Главная | Философия | Обществоведение | Книги | Учебники | Методики | История | Религия | Цели и задачи

Формирование стратегии внутрифирменного дистантного образования

Растущий спрос

Растущий спрос на онлайновое обучение предъявляют корпо­рации, которые все чаще обращаются к нему при проведении про­грамм подготовки своего персонала. По некоторым оценкам, в 1999 г. в США 20% обучения, проводимого в корпорациях, осуществлялось в электронном формате, а к 2003 г. этот показатель практически удвоился [3; 6]. Обучение в корпорациях в электронном формате выгодно как работникам, так и работодателям.

Работники получают возмож­ность учиться в удобное для них время и с подходящей для них скоро­стью. Работодатели экономят финансовые средства (электронное обучение обходится дешевле, чем традиционное), у них не возникает неудобств в связи с необходимостью одновременно собирать сотруд­ников в одном месте в течение длительного срока, как это обычно было при тра­диционной форме обучения. Когда в корпорациях обучение в режиме он­лайн уже налажено, то в случае наступления экономического спада оно не обязательно будет свернуто или сокращено, как это часто происхо­дило с гораздо более затратными традиционными программами под­готовки персонала, предполагавшими, в частности, поездки в учеб­ные центры корпораций или высшие учебные заведения. По оценкам экспертов по онлайновому образованию, в среднем компании, переходя к обучению своего персонала в электронном формате, могут по крайней мере наполовину сократить свои расходы на их подготовку [4; 7].

В настоящее время важный фактор конкурентоспособности, «выживаемости» компании — компетентность персонала, его умение работать в команде. Поэтому профессиональная подготовка и переподготовка сотрудников приобретают стратегическое значение, и в этой связи дистанционное образование все активнее входит в практику крупных компаний.

В последние годы системы электронного обучения постепенно внедряются во многих российских корпорациях. Подобные системы используют «Газпром», «Сибнефть», «Русский Алюминий Менеджмент», «Юкос», «Вимм-Билль-Данн», «Северсталь» и другие. Распределенная структура персонала не оставляет крупным компаниям возможностей для повышения квалификации работников в сжатые сроки и за приемлемые деньги. По данным Российской ассоциации менеджеров, многие компании находятся на пороге выбора технологии для организации системы дистантного образования. По сравнению с состоянием дел несколькими годами ранее на сегодня информационные технологии прижились и начали реально использоваться [4; 8]. Сейчас на многих крупных предприятиях применяются те или иные виды систем управления образованием (e-Learning), которые являются либо разработками, заказанными у сторонних компаний, либо собственными разработками. В последнее время произошел значительный технологический скачок, на данный момент многие компании просто завершили построение собственных компьютерных сетей. Этот фактор во многом является причиной эффективного использования систем электронного обучения. Средства e-Learning функционируют в основном на стандартах Интранет т.к. в редких компаниях есть выход в глобальную сеть. В большинстве случаев происходит установка внутреннего учебного сервера, доступ к которому осуществляется через локальную корпоративную сеть.

Система обучения компании «Юкос» — пример корпоративного (фирменного) профессионального обучения, которое предназначено для повышения образовательного уровня ру­ководителей, специалистов, техников и высококвалифицированных рабочих предприятий НК «Юкос» без отрыва от производства и выезда в учебное заведение. Образование происходит на базе отраслевых учеб­ных заведений, а также институтов и факультетов повышения квалификации, в учебных центрах в России и за рубежом. Образование обеспечивает обучение для лиц впервые принятых на работу, и предполагает ежегодное обучение по актуальным вопросам профессиональной деятельности руково­дителей, специалистов, техников и высококвалифицированных ра­бочих, периодическое обучение по специальным образовательным программам для поддержания квалификации всего контингента ру­ководителей и специалистов на уровне, достаточном для эффектив­ного исполнения должностных обязанностей. В компании происходит обучение лиц, готовя­щихся к должностным перемещениям, обучение лиц, готовящихся освоить вторую профессию или перейти на работу по другой специальности.

Система дистантного обучения «Юкос»

В зависимости от местонахождения обучаемых относительно учебного центра, образование имеет различную структуру. Оно может осуществляться: 1) с ориентацией на учеб­ный центр, когда слушатели находятся сравнительно недалеко и мо­гут посещать учебный центр для получения методических материа­лов, консультаций, контроля прохождения курса, итогового отчета, а также пользоваться учебной базой учебного центра; 2) без очного кон­такта, когда слушатели не имеют возможности посещать учебный центр, а общаются с ним весь период обучения только при помощи различных средств связи, включая и дистанционно организованный экзамен. Каждый работник имеет право обратиться в службу управле­ния персоналом предприятия с заявлением по вопросу дополнитель­ного образования. Предприятия создают необходимые условия (предоставляют обучаемым необходимые комплекты учебно-методических материа­лов, средства связи, аудитории или рабочие места для самостоятельного обучения).

Но, несмотря на то, что система дистантного обучения «Юкос» и некоторых других крупных компания, представляет собой хорошо организованную в методическом, нормативно-правовом, информационном и материально-техническом плане систему фирменного (корпоративного) обучения, можно отметить и ряд проблем, связанных с внедрением подобных систем. К массовому внедрению дистантного образования в российском корпоративном секторе не готовы ни покупатели, ни поставщики. У руководителей компаний пока не наблюдается большого желания инвестировать в развитие персонала. К тому же преимущества электронного обучения проявляются не сразу. А у тех, кто уже готов использовать e-learning, возникает много претензий к поставщикам таких систем. Эти претензии связаны с множественностью технологий дистантного образования; явный дефицит корпоративных курсов; отсутствием четких критериев цены и качества и т.д. Как правило, за внедрение подобных систем отвечает служба персонала, и специалистам этих служб приходится принимать решения в условиях полной неопределенности, поскольку единого списка критериев, которыми они могли бы руководствоваться, для систем дистантного образования нет.

Каждой компании, решившей внедрить у себя подобную систему, в силу неразвитости рынка образовательных услуг в России приходится выступать в роли первопроходца. Отсюда следует разброс в затратах и сроках на организацию дистантного обучения. Один из способов повлиять на рынок (его, в частности, предлагает Ассоциация менеджеров) — сотрудничество компаний в области электронного обучения в рамках межкорпоративных альянсов [4; 3]. Сообща компании могли бы выработать рамочные стандарты или критерии, по которым корпоративные заказчики будут оценивать «потребительское» качество предлагаемых разработчиками решений и курсов. Это облегчило бы выбор систем и позволило бы сбить цену, расширить номенклатуру и улучшить качество электронного обучения.

Литература:

Андреев А.А., Солдаткин В.И. Понятие и содержание технологии дистанционного обучения // Современные технологии и задачах управления и обработки информации / Сборник трудов VIII Международного научно-технического семинара. – М.: МАИ, 1999.
Баскакова Н.П., Ефремова Н.В. Поликультурное образование / Россия и Запад: диалог культур. Материалы 4-й Международной конференции. М.: МГУ, 1998.
Кинелев В.Г. Образование в меняющемся мире / Доклад на международном конгрессе «Этнические, правовые и социальные вызовы киберпространства». — Москва.: Магистр, 1999.
Шукшунов В.Е. Новая роль, место и миссия образования в развитом обществе. — М.: МАН ВШ, 2000.

Радикальные социально-экономические, политико-право­вые, духовно-культурные, организационно-технологические преобразования в обществе качественно изменяют требования к профессиональной культуре руководителей образовательных учреждений, основными элементами которой являются образованность, компетентность, профессионализм, профессиональная этика и мораль.

Принципы построения и функционирования интегративной модульной системы профессиональной переподготовки управленческих кадров:

Системность как стратегический принцип построения профессионального образования руководителей образовательных учреждений.

Непрерывность – фундаментальный принцип развития профессионализма и компетентности руководителей образовательных учреждений, стратегии его развития, формирования личности на протяжении всей профессиональной деятельности.

Интегративность и дифференцированность – всеобщие принципы содержания профессиональной переподготовки, взаимопроникновения основных процессов, функций, понятий, умений в построении модулей.

Многоуровневость – диагностический принцип обеспечения образования, раскрывающий возможности достижения профессионального мастерства.

Оптимальность – принцип эффективного обеспечения рациональных условий педагогического процесса.

Стадийность – предусматривает деление образовательного процесса на стадии, циклы, этапы обучения, дающие возможность получения документа (удостоверения, свидетельства, диплома).

Гибкость (мобильность) – принцип реализации программ дополнительного профессионального образования в различных условиях, адаптированность к быстрым изменениям содержания отдельных модулей с правом выбора слушателями необходимого набора модулей.

Конвертируемость – востребованность полученных знаний, сформированных умений на рынке труда.

Объективность – важнейший методологический принцип, предполагающий целостную и всестороннюю оценку готовности руководителя к профессиональной деятельности.

Интенсификация – совершенствование профессиональной переподготовки на основе комплексного подхода в триедином отношении: теоретическом, организационно-управленческом, личностно-деятельностном.

Руководители-профессионалы, осуществляющие инновационный процесс, испытывают на себе многократно усиленное воздействие социальных преобразований, поскольку включены в него и социально, и профессионально. Поэтому система их профессиональной переподготовки должна быть, ориентирована на те требования, которые предъявляет инновационная деятельность к личности.

Потребность учиться у взрослых формируется изначально в процессе решения проблем, возникающих в жизни, в общественном производстве. Взрослый человек видит себя в обучении полноправным субъектом учения, рассматривающим учебную деятельность через призму практической деятельности.

На наш взгляд, выделяются три необходимых условия системы профессиональной переподготовки руководителей ОУ:

включение задач социального развития личности;
введение наряду с профессиональными непрофессиональных элементов учения;
осознавание образования взрослых как части процесса развития общества.

Очевидным недостатком существующей системы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений является отсутствие системности. Многообразие организационных форм (семинары, курсы, конференции и т.д.) содержания и педагогических технологий, не связанных системообразующей идеей, не обеспечивают целостности профессиональной переподготовки управленческих кадров.

Мы придерживаемся тезиса, что основными закономерностями развития системы дополнительного профессионального образования управленческих кадров являются:

— социально-экономическое и психолого-педагогическое единство внешних (воздействующих) и внутренних (формирующих) факторов, обусловливающих личностно-деятельностное построение педагогической системы профессиональной переподготовки и профессионального развития руководителей образовательных учреждений;

— диалектическое единство фундаментализации и профессионализации в процессе профессиональной переподготовки руководителей на основе использования интегративных технологий, управленческого опыта и результатов инновационной деятельности в образовательном учреждении;

— взаимосвязи теоретического и прикладного знания в области менеджмента, управления развитием ОУ, педагогики и дидактики;

— единство социализации и профессионализации личности руководителя ОУ посредством перехода от нормативной внешней педагогической регуляции становления личности руководителя к её внутренней саморегуляции на основе самоменеджмента, формирование механизмов саморазвития на основе идеализации образа управленца, децентрации, идентификации и самоактуализации;

— взаимосвязь традиционных методик обучения и новых педагогических технологий, с точки зрения их преемственности, интеграции в целостную систему непрерывного образования.

Личностные и профессиональные качества

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится, что «школа — в широком смысле этого слова — должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора. Люди, которые мо­гут прогнозировать возможные последствия принимаемых решений, спо­собные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности».

Все выше перечисленные личностные и профессиональные качества относятся непосредственно к характеристике современного руководителя образовательного учреждения.

Чтобы сформировать названные качества в учащихся, необходимо владеть ими самой личности (педагогу, руководителю). Не умея и не вла­дея сам — никогда не научишь и не сформируешь в других необходимые навыки и умения.

Чтобы решить проблему «кадрового голода» в современных руково­дителях, способных вывести образование на качественно новый уровень, необходимо вносить существенные изменения в систему повышения ква­лификации, назначения на должность и порядок аттестации руководителей на первую и высшую квалификационную категории.

Кафедры управления образованием и управления человеческими ре­сурсами ИПК призваны создать эффективную систему подготовки и по­вышения квалификации руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений на основе модели современного руководи­теля образовательного учреждения. В основе такой модели находится го­товность руководителя к самоменеджменту как умению управлять разви­тием собственной личности и деятельности, как формирование особой творческой лаборатории по самооценке, самовоспитанию, саморазвитию с ориентацией на получение максимальных результатов в профессиональной деятельности.

Для достижения заданных параметров модели, в ходе обучения слу­шателей приоритетными функциями становятся:

адаптирующая, реализация которой способствует получению ру­ководителем новых знаний и формированию новых или более глубоких управленческих умений;
развивающая, реализация этой функции позволяет корректиро­вать «Я-концепцию» руководителя, отвечающую требованиям сегодняш­него дня.

Положительный результат в обучении может быть только при усло­вии личностно-ориентированного обучения при личностно-причастном подходе. Для этого на уровне входного контроля необходимо проводить системную диагностику уровня готовности руководителя образовательно­го учреждения к профессиональной управленческой деятельности.

В основе эффективной системы подготовки нового руководителя об­разовательного учреждения — профессионала, менеджера — лежит процесс управления его профессиональным развитием. Изменения, происходящие в личности на деятельностном уровне связаны с изменениями, происходя­щими в «Я-концепции» руководителя.

«Я-концепцию» руководителя ОУ мы рассматриваем как осознанную, эмоционально-пережитую и устойчивую систему представления ру­ководителя о себе как субъекте власти, исполнителя социальной роли ме­неджера образования, наделенном определенными правами и полномо­чиями.

Структурными элементами системы «Я-концепция» выступают «цели → ценности → мотивы → направленность → мышление → способности» конкретной личности. Следовательно: процесс обучения слушателей необходимо вести целенаправленно, создавая ситуации, в которых руко­водители — слушатели, осознав и уяснив, измерив собственные «цели → ценности → мотивы → направленность → мышление → способности» за­хотели, пожелали внести изменения, пересмотреть собственные «цели → ценности → мотивы → направленность → мышление → способности» и разработать внутреннюю программу развития «Я-концепции».

В ходе занятий у слушателей происходит осмысление взаимосвязи всех элементов «Я-концепции» и идет формирование системного представления о содержании «Я-концепции», происходят изменения и внутренней установки, на самого себя как субъекта власти. Первые результаты мы отслеживаем во время прохождения процедуры аттестации руководи­телей на высшую квалификационную категорию.

Для этого в программы повышения квалификации и профессиональ­ной переподготовки разработаны и введены спецкурсы и спецдисциплины такие как «Моделирование ПУДР», разработки «ИУСДР», «Школа управ­ленческого мастерства».

На практических занятиях применяются тесты «Вудкока и Френси­са»; «Анализ своих ограничений»; «Другие»; опросники, связанные диаг­ностикой мотивационной структуры личности, определением направлен­ности личности и деятельности, уровня мотивации достижения, профиля мышления, карьерных ориентации руководителя. Анализ тестов и опросников показал, что из II факторов, определяющих высокопрофессиональ­ную деятельность менеджеров, в лучшем случае у руководителей ОУ сформировано 3-4, остальные требуют серьезной работы над собой. Чаще всего не сформированы такие как «умение управлять собой, личные цен­ности, способность к саморазвитию, творческий подход к деятельности, умение обучать педагогов новым технологиям и методам обучения, умение формировать команду единомышленников». Преобладает авторитарный стиль управления.

Подготовка руководителей к профессиональной управленческой дея­тельности сложный и многомерный процесс. Опираясь на научные дости­жения таких ученых как В.Ю. Кричевский, О.А. Конаржевский, Р.Л. Кричевский, О.С. Анисимов, Ю.В. Синягина в процессе повышения квалификации и профессиональной переподготовки мы знакомим слуша­телей с проблемой соотношения «цели и ценности».

Некоторая гипертрофия идеи целеполагания привела к отрыву целей при их формировании и формулировании от смысла к предлагаемой деятельности. Руководители были сориентированы на формулировку красивой, а не значимой цели, и в еще меньшей степени на прогностическое по­нимание соотношения личных целей и целей деятельности управленческо­го объекта. Цели перестали быть значимыми и остаются нереализованны­ми. Во время занятий выявляются и другие болевые точки, такие как сла­бое осознание ценностей, побуждающих к выбору той или иной цели, а с другой — отсутствие перспективного виденья. На занятиях с руководите­лями мы не только дополняем теоретические знания о соотношении целей и ценностей, но и предлагаем разработать конкретные цели конкретного руководителя и ОУ.

Осознание руководителей самого себя как менеджера, желающего быть сильным и эффективным, происходит через выявление собственных внутренних целей и задач (это легко лишь, с первого взгляда, а на деле – очень сложная задача), это требует рефлексии достаточно высокого уров­ня; прояснение собственных жизненных ценностей и уточнение мотивов деятельности; формирование нового типа (типов) мышления, развитие способностей и осознание того, что современный руководитель умеет ус­пешнее других управляться со стрессом; преодолевать трудности; рационально распределять силы; действует уверенно, изобретательно и энергично: решения принимает на основе жизненных ценностей; ясная личная по­зиция позволяет формировать высокий уровень компетентности, твердость, решительность и солидность в поступках. Способность к саморазвитию позволяет сформировать системный тип мышления.

Индивидуальное развитие — это процесс, в рамках которого руково­дитель приобретает способность управлять текущими событиями в ОУ, сформировать хорошие и открытые отношения с другими людьми, муже­ственно и последовательно защищать свои взгляды, воспринимать жизнь во всей ее красоте.

Подготовке по высшей математике всегда уделялось большое внимание в высшей школе . Из-за дефицита научно-педагогических кадров и учебно-вспомогательного персонала (инженеры, лаборанты и программисты) в государственных высших учебных заведениях многие преподаватели вынуждены брать дополнительную нагрузку (дополнительные часы и группы) , а также выполнять смежные работы. При этом качество проведения занятий и лабораторных работ зависит не только от педагогического опыта и мастерства , базового и дополнительного профессионального образования, степени владения смежными профессиями , другими навыками работы (предполагается что эти необходимые качества у преподавателя есть), но и от других важных причин.

Если читать лекции и проводить семинарские занятия и лабораторные работы в группах последовательно (естесственно надо запланировать определенное время на подготовку к занятиям), то максимальное количество групп, которое может вести преподаватель без ущерба качеству преподавания, как правило, не превышает 3x-4х (по 20-25 человек) при средней нагрузке 700 часов в год (включая консультации, не считая контрольныx мероприятий, экзаменов и зачетов). Однако, если ввести элементы синхронизации (например, вести семинары в разных группах на одну тему, либо читать лекции на одну тему в разных потоках синхронно, либо с небольшой задержкой по времени (не более одной учебной недели), то при достаточной тренировке и опыте (как правило, в течение одного или

2-х лет синхронной работы и 4-x – 5-ти лет параллельной работы для закрепления необходимых навыков, можно успешно читать лекции 2-м потокам и вести семинары в 3-х группах. При этом необходима синхронизация работы лектора и преподавателя, ведущего семинарские занятия (если это разные лица). Максимальное рассогласование не должно превышать одной учебной недели, в силу особенностей запоминания учебной информации преподавателем. При достаточном опыте (как правило в течение одного -2 х лет) возможно также проведение занятий в разных вузах (если они расположены территориально не очень далеко друг от друга, и в одном вузе ,например, занятия проводятся в дневное время, а в другом в вечернее) и учебные планы имеют схожую (лучше всего одинаковую) структуру . При этом полная синхронизация тем в разных вузах желательна, но не обязательна, тем более это не всегда зависит от преподавателя, а от других причин (деканат, сектор расписания и др.). При дополнительном опыте проведения занятий, максимум, в 2-х университетах в течение не менее одного года возможно проведение занятий, например, в 3-м университете по предмету, для изучения которого необходимо знание соответствующих разделов высшей математики (например: механика жидкости и газа, гидравлика, термодинамика, теплотехника). При этом уровень подачи материала, как правило, не снижается , а в некоторых случаях повышается, так как основные математические выкладки и использование разделов высшей математики в этих дисциплинах выполняется преподавателем, ведущим основной предмет: высшую математику. Желательно, чтобы преподаватель по своей научной деятельности, или по основному и дополнительному образованию был специалистом расчетно-теоретического или экспериментального профиля в этих разделах науки и учебных дисциплинах (так как эти дисциплины являются практическими и чистый специалист по высшей математике легко может впасть в ненужное теоретизирование). Не исключена возможность крайностей для преподавателя (это все же разные по целям и задачам дисциплины) и, постепенно, потери им необходимого уровня квалификации в одной из преподаваемых дисциплин.

Чтобы не допустить потери квалификации, преподавателю необходимо в обязательном порядке составлять контрольные задания , экзаменационные и зачетные билеты (например по высшей математике), проводить лабораторный эксперимент по термодинамике, гидравлике и теплотехнике. Желательно повышение квалификации в ведущих российских и европейских университетах. Обратная связь со студентами должна состоять в проверке домашних заданий , периодическом участии в смотрах успеваемости групп и, традиционно, в проведении экзаменов и зачетов. В научном плане желательно участие в конференциях , написание статей и учебно-методических пособий, руководство курсовой и дипломной научной исследовательской работой студентов , а также практикой.

В качестве примера приведен пример преподавательской деятельности автора данной статьи в МГТУ, МГУ Дизайна и Технологии и МГУ Сервиса. В МГТУ был опыт чтения лекций на потоке 1 курса по аналитической геометрии и линейной алгебре (6 групп по 25 человек), ведения семинарских занятий на 2-м курсе по кратным интегралам, рядам, теории поля, теории функций комплексного переменного (3 группы по 25 человек), теории вероятностей и математической статистике (2 группы по 25 человек). В МГУ Дизайна и Технологии лекции и семинары по основным разделам высшей математики читались и проводились для студентов 1-го и 2-го курсов вечернего отделения. В МГУ Сервиса лекции и семинары по термодинамике, теплотехнике и гидравлике, а также лабораторные и расчетно-графические работы проводились для студентов 2-го и 3-го курсов очного и заочного отделений (от 1-й до 4-x групп). При этом осуществлялось научное руководство курсовым и дипломным проектированием. Эта синхронная работа проводилась в течение трех лет . В среднем, за год, в разных университетах при достаточно жесткой синхронизации и согласовании с другими преподавателями, деканатами и руководством профилирующих кафедр удавалось выполнить программу одного учебного года в среднем для 350-400 человек без снижения качества полученных знаний.

В 1995-1996 учебных годах автор статьи проходил годовую учебную стажировку по стипендии ДААД. В 2002 году летом получил приглашение и стипендию ДААД для повторной 3-х месячной научно-учебной стажировки в ведущем европейском университете.

Немарковские модели в системе образования

Отрадно, что педагогическая наука, долгое время не вписывавшаяся в общую теорию систем, сегодня делает первые попытки в нее вписаться.

Система высшего образования сложна, нелинейна, открыта и переживает сегодня этап неустойчивого бифуркационного развития – поиска дальнейших путей, следовательно, адекватным аппаратом для ее описания является синергетика.

В системе образования различают макроуровень, средний и нижний, или нулевой, иерархические уровни моделирования.

Модель макроуровня системы образования связывает макрохарактеристики развития нации, такие, как демографический показатель, уровень развития отраслей народного хозяйства с уровнем образования, даваемого системой образования страны. Следовательно, модель макроуровня определяет концепцию развития системы высшего образования в России. Проанализируем ее.

За основу примем вербальную модель, предложенную известным в России политологом, доктором философских наук А. С. Панариным в одной из его предсмертных статей, названной «Христианский фундаментализм против рыночного терроризма» [1].

Формализуем эту модель в терминах математики и проанализируем. Система неравенств (1) есть условие выживаемости нации, безопасности России.

Первое неравенство в системе (1) есть требование более высоких темпов роста межотраслевого знания по сравнению с отраслевым знанием.

Второе неравенство следует читать так: «Темпы роста фундаментального знания должны превышать темпы роста прикладного знания.

>

>

> 0,5  (1)

>

>

Следующее неравенство формулирует демографическое требование, состоящее в том, что доля молодежи в общем составе населения должна превышать половину. Четвертое неравенство: темпы прироста времени учебы в жизни каждого человека должны быть больше темпов прироста времени работы. Последнее неравенство в системе (1) есть требование более высоких темпов прироста досугового времени по сравнению с временем учебы.

Обратим внимание на то, что в формулировке условий безопасности нации задействовано всего пять параметров. Это — параметры порядка макромодели.

Наиболее информативным с точки зрения обозначения прогноза развития образовательной системы является неравенство 2 системы (1). Смысл этого неравенства состоит в том, что темпы прироста фундаментального знания должны опережать темпы прироста прикладного знания. Особенную актуальность приобретает это положение для системы высшего образования. Действительно, вуз должен быть пионером в формировании новых идей, техники и технологии. Итак, фундаментализация знаний – одно из важнейших требований, предъявляемых к высшему образованию.

Принципы создания отраслевого вуза, дающего прикладные знания, рассчитанные на быстрейшее удовлетворение запросов рынка, и фундаментального вуза диаметрально противоположны. Образование в прикладном вузе строится на принципе скорейшей окупаемости вложенных средств и направлено, в основном, на формирование определенных стандартных знаний, навыков и умений. Такие вузы работают по принципу следящей системы автоматического регулирования: схема чутко реагирует на вход и ее задача – как можно боле точно отследить входной сигнал, т.е. запрос внешнего рынка, отрасли. Успешность деятельности такого вуза определяется, в основном, размерами капиталовложений в его развитие. Причем такой вуз может возникать с нуля, без всякой начальной базы. К категории таких вузов относятся многочисленные новоявленные юридические, менеджментские и экономические вузы, удовлетворяющие массовый спрос на рынке труда менеджеров, аудиторов и т.д.

Успешность деятельности вуза

Другой тип вуза – вуз, готовящий по фундаментальным специальностям, таким, как химия, физика, биология, генетика, вычислительная техника. Обучение в таких вузах ориентировано, во-первых, на привитие базовых знаний, умений и навыков, а потому система следит за внешним рынком – она открыта. Но образование в таком вузе ориентировано на долгосрочную перспективу и носит характер опережающего, следовательно, максимальное внимание должно быть приковано к развитию творческих способностей обучаемых, к стимулированию их к генерации знаний. В таком вузе генерируются знания, не отвечающие сиюминутным запросам общества, следовательно, финансирование системы высшего фундаментального образования должно быть только государственным, поскольку только государство может быть заинтересовано в отложенных знаниях, опережающих свое время. Это первое, наиболее важное отличие фундаментального образования от прикладного.

Успешность деятельности такого вуза зависит не только от его финансирования. Дело в том, что такая система строится по принципу систем с памятью [2], следовательно, в фундаментальном вузе должна сохраняться память системы, т.е. научные школы, лабораторные базы, профессорско-преподавательские кадры, передающие «генетический код» вуза. Поэтому такие вузы не могут возникать на «пустом месте» лишь за счет финансовых вложений. Для их функционирования необходимо восстановить и развивать традиционные научные школы и приоритетные научные направления.

Модель среднего уровня описывает отношения, складывающиеся в педагогическом коллективе конкретного вуза. Это модель — педагог – учебная группа. Параметром порядка этой модели является величина N(t), характеризующая относительную численность студентов, приходящихся на одного преподавателя в группе и конкурс в данном вузе. Математическая модель конкретного вуза в этом случае представляет собой дифференциальное уравнение Риккати [3]

(2)

Это уравнение имеет аналитическое решение, анализ которого позволил сделать ряд выводов:

для конкретного вуза наблюдается устойчивая тенденция к снижению качества обучения;

одним из основных факторов, обусловливающих снижение качества обучения, является рост численности обучаемых в каждой учебной группе;

введен системный количественный показатель качества обучения в вузе N0=1/N.

Понятно, что в контексте массового образования возникает вопрос о максимальном числе обучаемых в группе. Для определения оптимальной структуры учебной группы разработана математическая модель в виде нелинейного степенного уравнения [3]. Эта модель позволяет определить максимальное количество обучаемых в отделении с помощью неравенства вида (3)

N£ (2VT)1/ 2 =sup N, (3)

где V – производительность труда обучаемого [операций/час];

T – продолжительность занятия.

Наиболее перспективной в информативном смысле является модель нулевого уровня, описывающая собственно процесс обучения, в частности, процесс дистанционного обучения. Анализ показывает, что необходимым условием процесса обучения является память системы. Здесь мы видим типичный эффект круговой причинной связи, отмечаемый Г. Хакеном как характерное поведение параметров порядка [4].

В математике существует класс систем с памятью [1]. вида:

, (4)

где x1 – количественная характеристика усвоенной в процессе обучения информации;

x2 – количественная характеристика входной информации;

K – индивидуальный коэффициент восприятия информации;

Tз — индивидуальное время запаздывания в восприятии информации.

Для решения уравнения с памятью необходимо задать так называемую «начальную функцию» j (t) для интервалов времени t0-t(t) £ t £ t0.. Функция j (t) является параметром порядка указанной модели и характеризует память системы, накопленную к началу момента обучения.

Таким же уравнением описывается и функционирование фундаментального вуза.

Анализ математической модели в этом случае позволил сделать ряд важных выводов дидактического характера:

успешность обучения зависит от индивидуальных свойств обучаемого, которые количественно оцениваются системным показателем качества обучения L=KTз;

в системах с запаздыванием возникают условия для генерации информации, в частности, «перемешивающий слой» [5].

Следовательно, системы с запаздыванием являются чрезвычайно перспективными не только с точки зрения моделирования процессов обучения, но и генерации информации. Следует согласиться с тем, что «Человек и социум обладают глубиной памяти больше, чем лишь в один шаг, и марковские процессы, видимо, не самые адекватные образы исторического и социального развития, хотя бы в силу того, что система может учиться, приобретать опыт» [6].

Литература:
А.С. Панарин. Христианский фундаментализм против рыночного терроризма//Наш современник, 2003, №1-2.
А.В. Солодов, Е. А. Солодова. Системы с переменным запаздыванием. М.: Наука, 1980, 384с.
Е.А. Солодова. Перспективные синергетические модели в педагогике//Синергетика. Труды семинара. Том5. М.: Изд-во МГУ.2003, с.247-258.
Г. Хакен . Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? Синергетика и психология. Тексты. Выпуск 2. Социальные процессы. / Под ред. И. Н. Трофимовой. – М., «ЯНУС – К», 2000. 272с.
Д. С. Чернавский , Н. М. Чернавская. Принципы построения моделей развивающихся систем//Синергетика. Труды семинара. Том5. М.: Изд-во МГУ. 2003, с.38-57
В. Г. Буданов. Мезопарадигма синергетики: Моделирование человекоразмерных систем и метод ритмокаскадов// Синергетика. Труды семинара. Том 4. М.: Изд-во МГУ, с.54-57

Стратегия развития университета в контексте вхождения России в болонский процесс

Вместе с другими странами Европейского сообщества Россия встала на путь выработки единого понимания качества образования, общего для всех стран. Это необходимо для создания единого образовательного пространства, повышения мобильности преподавателей, студентов и выпускников вузов, это требуется для сближения позиций европейских стран в экономической, социальной и культурной сфере.

Россия уже несколько лет активно внедряет основные положения Болонского соглашения, такие как многоуровневое образование, кредитная система оценки объема изученных дисциплин, модернизация финансирования образования, государственная система подтверждения качества образования, внутривузовкие системы обеспечения качества подготовки специалистов. Следует отметить, что по большинству из перечисленных направлений мы имеем хороший задел и готовы не только перенимать европейский опыт, но и делиться своими достижениями. Крайне важно, чтобы преимущества и особенности нашей системы образования, состоятельность которой неоднократно подтверждена, были сохранены и приумножены.

Стратегическое развитие РГПУ им. А.И. Герцена связано с реализацией Программы развития университета на пятилетний период (до 2005 г.), которая составлена на основе всестороннего анализа существующей ситуации, с учетом положений Национальной доктрины образования, Концепции модернизации российского образования, Программы модернизации педагогического образования, Федеральной программы развития образования, Болонского соглашения.

В результате выполнения Программы ожидаются: укрепление кадрового потенциала вуза, обновление образовательных программ, повышение качества образования, осуществление структурных преобразований, внедрение инноваций в сферу управления и в образовательный процесс.

В 2002 году проведена внешняя экспертиза университета участниками Зальбургского семинара, итогом которой стал развернутый анализ деятельности и рекомендации по улучшению и развитию.

В университете разработан проект подготовки к сертификации системы менеджмента качества на соответствие требованиям международного стандарта ISO 9001-2000. Для его реализации создан центр аудита качества образования, определены ответственность и полномочия должностных лиц, осуществляется активное обучение и вовлечение персонала в управление вузом на основе философии качества.

Основной стратегической целью университета является подготовка современного специалиста, способного активно влиять на духовно-нравственный климат общества, воссоздавать отечественные культурные традиции в новом качестве современной общественной жизни. Достижение этой цели связано с качественной модернизацией образовательных программ, их научно-методической оснащенностью, освоением новых образовательных технологий при условии сохранения традиций педагогического вуза: высокой культуры образовательного процесса, его научной фундаментальности и гуманитарной направленности.

Герценовский университет одним из первых в стране перешел на многоуровневую систему подготовки кадров высшего профессионального образования, которая показала свою состоятельность. С 2002 года в вузе проводится эксперимент по применению зачетно-кредитной системы оценки достижений студентов, с этого года в эксперимент включаются уже пять факультетов.

Наша деятельность строится на основе системного подхода, современных принципов и методов менеджмента, повышения действенности работы по внедрению нововведений в повседневную практику вуза. Но чтобы решать эти вопросы еще эффективнее необходима единая согласованная позиция российских вузов с целью обмена опытом, его освоения и распространения на международном уровне.

Болонское соглашение с точки зрения эволюционной экономики

1.Какое образование лучше в России или в Европе?

2. Зачем нужны бакалавры?

3.Как надо перестраивать учебный процесс в вузах?

Решение вопроса вводить или не вводить бакалавриат лежит не внутри системы образования, а является ее ответом на изменяющиеся экономические условия в России. Синергетическая экономика, а именно, ее эволюционное направление, раскрывая механизм взаимодействия экономических субъектов и его влияние на технический прогресс, позволяет дать ответы на поставленные вопросы.

Известно, что наши математики, физики и программисты находят широкое применение за рубежом. Характерным для их профессиональной деятельности является то, что в качестве основного критерия правильности своей деятельности они используют внутреннюю непротиворечивость математических построений. Однако между продуктом их деятельности и применением этого продукта стоит заказчик, который непосредственно общается с окружающим миром и берет на себя все риски, связанные с прогнозом прибыльности товара и его выпуском на рынок.

.Заказчики являются основой развития высоких технологий в стране. Экономический механизм такого развития, раскрытый в работах д.э.н. В. Маевского и академика РАН Д.Чернавского, основывается на деятельности именно таких заказчиков. (консерваторов и новаторов по терминологи эволюционной экономики.)

И именно таких специалистов – “заказчиков” как правило, не умеют готовить наши Вузы. Эти специалисты должны хорошо разбираться не только в области технологии, но, и это главное, разбираться в экономике: владеть методами прогнозирования стоимости выпускаемых товаров (методы хаотической динамики), уметь оценивать риски, связанные с производством нового товара (теория рисков), уметь взять дешевые кредиты (основы банковской деятельности), знать, как хеджируются риски при экспортно-импортных поставках и т.п. Именно выпуск таких заказчиков должен обеспечить институт бакалавров. Ясно, что при таком подходе бакалавр не является просто недоученным магистром, а представляет собой важнейшее звено в экономическом развитии страны и предназначен для решения других по сравнению с магистрами задач. Схематично: магистры предназначены для создания нового научного и технологического продукта, и, в этом смысле, они работают на архив изобретений, бакалавры должны уметь выбрать из этого архива новые, необходимые для общества технологии и уметь внедрить их в производство.

Различие в виде деятельности подразумевает и различие в учебных программах.

Практика преподавания в технических вузах показывает, что, как правило, 10-20 процентов студентов хотят заниматься научной работой, остальные вполне годятся для решения инновационных задач стоящих перед бакалаврами. Следует отметить, что если решение научных задач требует определенного, достаточно устоявшегося, набора знаний, (и именно такие программы в российских вузах есть), то набор знаний и навыков для бакалавров подвержен более сильным изменениям, как и вся экономика, для них лучше подходит система кредитов прослушанных курсов, применяемая в Европе и США. Начиная со второго курса будущему бакалавру необходимо предоставить возможность самому формировать свой учебный план. При этом доля выбираемых курсов должна увеличиваться при переходе на следующий курс.

В заключение хочу заметить, что введение бакалавриата не должно коснуться ряда ведущих университетов страны (МГУ, СПбГУ и ряда других), определяющих научный уровень разрабатываемых технологий в стране.

Конвергенция образования и науки

Система образования, сложившаяся при упрощенном взгляде на исторический процесс, может быть представлена линейной схемой «наука — образование — практика». Процесс образования по сути сводится к овладению фактологическими основами разрозненных дисциплин, развитию рационального, логико-вербального мышления, тяготеющего к менталитету эпохи Просвещения. Расширение спектра научных исследований, их детализация и углубление неизбежно приводят к появлению все новых учебных дисциплин, что в свою очередь делает специальные знания все более фрагментарными.

Современная традиционная педагогика до сих пор пытается дублировать принципы классической науки, которая успела претерпеть ряд коренных трансформаций. Происходившая на протяжении столетий в рамках культурной дивергенции дифференциация и специализация искусственных языков, столь необходимая для формирования дисциплинарных информационных блоков, ныне становится камнем преткновения в сфере образования. В науке, являющейся органически неотъемлемой частью культуры, все интенсивнее формируются и структурируются единые подходы к природным и культурным процессам [1]. Эти подходы формируют представления, существенные особенности которых отражает философия постструктурализма, акцентирующая внимание на поэтическом стиле мышления, «интертекстуальном сознании», на идее «текстуализации мира», на понимании мира как бесконечного, безграничного текста.

Постнеклассическая наука значительно расширяет эпистемное поле, включает в структуру научного знания социальные ценности и социальные цели [2]. В тенденциях научного знания большую роль стали играть сложно-проблемные, междисциплинарные ориентиры, культурные универсалии, синергетические принципы, новые информационные технологии, парадигмальный кросскультурный обмен, парадигмальные прививки. Это дало возможность в последнее время плодотворно изучать процессы природной и социальной самоорганизации, позволило по-новому взглянуть на историю и дало толчок к использованию новых принципов моделирования исторических процессов.

Однако, высшая школа с современной ее структурой и основным педагогическим составом в целом пока не готова к подготовке специалистов, способных работать в условиях, при которых требуются междисциплинарные подходы и универсальное знание. Связи научно-теоретической и педагогических практик, научно-теоретических и педагогических методологий, научно-теоретического и получаемого в процессе обучения в высшей школе знаний стали испытывать сильное напряжение «на разрыв».

Использование междисциплинарных подходов, учитывающих основные актуальные проблемы естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, затруднено дефицитом конкретных учебно-методических материалов, отсутствием общего понятийно-терминологического аппарата и общей методологии, позволяющей освоить и целостно осмыслить широкий спектр вопросов, традиционно излагаемых посредством разных профессиональных языков.

Чтобы добиться успеха при создании новой модели высшего образования, не потеряв и не утратив при этом тех позитивных результатов, которые были достигнуты в традиционном профессиональном образовании, междисциплинарность должна найти свое место в образовательном процессе только при условии сохранения отдельных дисциплин. Давно было замечено, что природа в процессе образования новых, более сложных уровней организации, не разрушает предшествующие до основания, а реализует блочный принцип строительства [3]. В современной социокультурной практике этот принцип используется очень широко (цитата, коллаж, клипп, микросхемы в технике, блочное и панельное строительство) и т.д. Упомянутый блочный принцип используется и в процессе познания, в построении новых теоретических моделей.

С учетом сказанного междисциплинарность необходимо формировать как новый, более высокий метауровень знания. При этом отдельные дисциплины должны выполнять роль блоков и образовывать единую в плане содержания и несущих функций, открытую, с наличием цели, обратных связей и эмерджентных свойств динамическую систему.

Для осуществления процессов «полимеризации» знаний, при которых образуются четкие, устойчивые связи между отдельными фрагментами, блоками (мономерами), необходима, как и в практике высокомолекулярных соединений, стадия инициирования. Поэтому, видимо, именно у преподавателя помимо традиционной появится еще и новая функция. Он должен выполнить роль инициатора.

Чтобы справиться с этим преподавателю необходимо быть «включенным» в быстро увеличивающееся эпистемное поле и постоянно активно заниматься научно-исследовательской практикой. Поэтому вузовская наука на современном этапе при разработке новой модели образования приобретает особую значимость, а конвергенция образования и науки становится насущной проблемой и необходимостью.

В процессе конвергенции высшее образование неизбежно должно приобрести основные характерные черты науки. И среди них на первом месте стоит исследовательский, творческий принцип познания.

Отличительной особенностью современного научного знания является то, что оно складывается под напором параллельно протекающих, быстро нарастающих по мощи процессов конвергенции и дивергенции, что существенно осложняет ситуацию.

Образование это не только усвоение базовых элементов, концепций, теорий той или иной дисциплины, но и приобретение навыков комбинирования, конструктивного восприятия информационных блоков, композиционного построения. Поэтому в процесс обучения по всем направлениям необходимо вводить элементы образования творческих, художественных специальностей. Такая инновация уже внедряется в образовательный процесс. Например, в Государственной академии славянской культуры в системе дополнительного образования созданы и работают творческие мастерские.

В рамках междисциплинарности парадигма нелинейного мышления в науке и искусстве стремительно укрепляет свои позиции [4-6]. При этом выход за рамки классического рационализма неизбежен. Многочисленные попытки решения методологических проблем междисциплинарности привели к появлению области нового знания, которое должно занять соответствующее место в образовательном процессе [7]. Развитие творческого нелогического познания способствует умению целостно воспринимать композицию, образ, ощущать гармонию. При этом эвристический подход позволяет также изучать и анализировать элементы, входящие в композицию.

Тенденцию роста разнообразия форм организации и ее сложности иногда пытаются представить как имитацию стремления системы к увеличению ее энтропии. Иначе говоря, тенденцию возрастания меры беспорядка природа имитирует и компенсирует увеличением разнообразия и стремлением к вариативности элементов системы. Если рассматривать систему образования, то это в полной мере относится как к изучаемому, так и к изучающим.

Процесс обучения имеет как бы двойственный, коллективно-индивидуальный характер. С одной стороны известно, что информация воспринимается и усваивается лучше при групповом обучении (в малых группах), аналогично формируется и уровень компетенции, с другой стороны становление творческой индивидуальности проявляется ярче при персональном обучении.

Закон необходимого разнообразия диктует системам условия, при которых они не могут состоять из идентичных элементов, но при этом могут иметь иерархическую организацию и интегративные уровни. Действительно, в организации природных систем прослеживается иерархия, организованная по принципу «гетерогенной матрешки» (как в сказке о кащеевой смерти, находящейся в игле, спрятанной в яйце, яйца — в утке, утки — в зайце, и т.д.).

В иерархии знаний прослеживается тот же вышеуказанный принцип, который и формирует его качественные уровни: 1) конкретной информации; 2) специального, дисциплинарно организованного, профессионального знания; 3) междисциплинарного знания; 4) универсального знания. Каждый уровень базируется на предыдущем и не может существовать без него.

Четыре уровня знания обеспечиваются тоже иерархически организованным сознанием, которое включает также четыре качественных уровня: 1) номиналистический, основанный на конкретном типе мышления; 2) аллегорический, базирующийся на ассоциативном, поэтическом стиле мышления; 3) символический, обусловленный абстрактным типом мышления и 4) симультанно-синкретический, восходящий к архетипическому стилю мышления.

Таким образом, не только количество усвоенной информации, то есть осведомленность, но и качество знания должны обеспечивать уровень компетенции личности, давать ей возможность ориентироваться, творчески принимать решения как в сложных, так и в трудно прогнозируемых, быстро меняющихся ситуациях. Хочется надеяться, что конвергенция образования и науки даст свои плоды, расширит горизонты знания и будет способствовать динамическому развитию общества.

Литература

1. Моисеев В.Б. Открытое образование: идеология формирования сети //Высшее образование в России, 2002. №:6.

2. Степин В.С. Теоретическое знание: Структура, история, эволюция. М., 2000.

3. Турчин В.Ф. Феномен науки. М., Наука, 1993.

4. Синергетическая парадигма. Нелинейное мышление в науке и искусстве. М., Прогресс-Традиция, 2002.

5. Философия науки. выпуск восьмой. Синергетика человекомерной реальности. М., ИФРАН, 2002.

6. Нелинейная динамика и постнеклассическая наука. Сборник статей. М., Издательство РАГС, 2003.

7. Страховская И.Г. Меон и Эйдос //Высшее образование в России, 2003. №2.

Среди факторов динамического развития общества несомненным приоритетом должна оставаться не просто образовательная сфера как таковая. На первый план необходимо выдвигать всеобщую заботу о формировании заданных временем реформ личностных качеств человека-профессионала. Причем тут важны именно те критерии и соответствующие им механизмы, которые были бы наглядной опорой и для самой развивающейся личности, и для управляющего процессом социализации звена. В этом случае определенные функции можно делегировать как образовательным учреждениям, так и органам власти, все больше заинтересованным сегодня в стабильном и достаточном воспроизводстве специалистов и рабочей силы.

К недавним 90-м годам на смену ранее преобладавшим в мировой практике экономическим показателям стали приходить оценки жизни человека как индивида. В 1990 году ООН ввела в обиход ежегодные доклады о развитии человеческого потенциала. В международном лексиконе появился новый интегральный показатель — индекс развития человеческого потенциала /ИРЧП/, который отражал суммарный уровень социального развития населения отдельно взятой страны.

В числе учитываемых показателей этого индекса — ожидаемая продолжительность жизни, уровень образования, индекс уровня жизни. Вместе они олицетворяют три главных качества — здоровую и полноценную жизнь, базовые знания, достойные условия жизнедеятельности. Важно при этом, что традиционные концепции экономического роста строились, как известно, на величине валового национального продукта, а концепция развития человеческого потенциала исходит уже из ориентации на повышение качества жизни человека, расширение его возможностей во всех областях.

Сторонники новой концепции отмечают, что в теоретическом плане развитие человеческого потенциала характеризуется двумя аспектами. Один из них — формирование человеческого потенциала, повышение уровня знаний, приобретение новых навыков, улучшение здоровья и т.д., второй — использование накопленного потенциала в производственных целях, для участия в политической и других видах деятельности, для отдыха, досуга.

При такой философской основе доход как цель и смысл экономической модели развития отходит на второй план, а в качестве главной ценности выступает расширение вариантов выбора человеком содержания и способов своего существования. Человек перестает восприниматься как только фактор производства, носитель социально-экономических и политических перемен, а рассматривается уже шире — как цель социального и цивилизационного прогресса.

Принципиальный момент: концепция развития человеческого потенциала сводит воедино как сферу производства и распределения товаров, так и область использования потенциала человека.

На этом фоне использование ИРЧП как социального интегрального показателя приобретает все более расширяющийся смысл.

Во-первых, его особенность в том, что он упрощает восприятие чрезвычайно сложных общественных процессов, не искажая и не фальсифицируя их. Достигается это за счет сведений, сравнительные характеристики которых одинаковы для объектов и субъектов анализа, а, кроме того, свою роль играет то, что математические расчеты, сопутствующие индексу, не требуют профессиональных знаний на уровне, превышающем университетские образовательные стандарты.

Во-вторых, возникает потребность в совершенствовании методики учета качественных характеристик человеческого потенциала. Пока индекс не может дать полного количественного представления по целому ряду параметров и не затрагивает непосредственно такие свойства, которые не имеют статистического или математического измерения.

В-третьих, становится очевидным, что нельзя абсолютизировать интегральный смысл индекса. Его основным назначением остается задача показать, в каком направлении осуществляется развитие и как далеко ушли страны с точки зрения накопления и использования человеческого потенциала.

Тенденция, сформированная при непосредственном участии ООН, коснулась, разумеется, и России. В рейтинге российских регионов за 2003 год, подготовленном российскими учеными по заказу этой организации, отражена показательная картина социального развития территорий нашей федерации. Первую строчку закономерно занимает Москва, на втором месте — нефтегазовая Тюменская область, на третьем — Республика Татарстан.

Качество жизни

Согласно расчетам, максимально возможное значение ИРЧП — 1 (единицу) способна получить страна, в которой средняя продолжительность жизни равна 85 годам, валовой внутренний продукт на душу населения (с учетом паритета покупательной способности) составляет 40 тысяч долларов США. Это государство, где 100% взрослого населения являются грамотными, а все, кто достиг соответствующего возраста, посещают начальную и среднюю школу или учатся в высшем или среднем специальном учебном заведении.

Ближе всех к этим вершинам находится сегодня Норвегия, ее ИРЧП составляет 0,944. Самый низкий индекс — у Сьерра-Леоне, имеющей 0,275. А в России, к примеру. Тюменская область заработала индекс 0,840.

По мнению составителей российского рейтинга ИРЧП, ситуация такова, что, будь Тюменщина государством, она смогла бы смело войти в число развитых стран мира. Если смотреть на отдельные составляющие ИРЧП, то самый высокий душевой валовый региональный продукт отнюдь не в Москве, а именно в Тюменской области -более 25100 долларов в год. В мире всего 12 стран, способных похвастаться лучшим результатом.

Пример с Тюменской областью подчеркивает несомненность той тенденции, что связана со всеобщим стремлением российских регионов выйти из состояния борьбы за выживание, характерного для реформ конца XX века, к формированию реальной стратегии развития. И что привлекает в первую очередь — поиск стратегических ресурсов напрямую коррелируется с оценкой человеческих ресурсов.

В 2003 году, формируя подобную стратегию. Белгородская администрация и областная дума в ее основу положили как раз идею воспроизводства и развития человеческого потенциала. Эта идея нашла отражение в программе улучшения качества жизни населения.

Качество жизни, естественно, весьма различается в зависимости от социального статуса человека. Исследования, проведенные в Белгородской области, позволяют утверждать, что существуют проблемы, решение которых одинаково удовлетворяет различные группы населения, а есть те проблемы, степень разрешения которых совершенно по-разному оценивается людьми, имеющими отличное друг от друга социальное положение. К числу первых относятся: экологическая ситуация, услуги связи, благоустроенность территорий, качество медицинского обслуживания, уровень защиты прав личности, уровень образования. К числу вторых: размер доходов, состояние здоровья, размер имущества и собственности, степень защищенности от насилия, гарантии занятости, качество коммунальных услуг, возможности участвовать в управлении обществом, степень реализации жизненных планов.

На этом основании белгородские авторы делают вывод, существенный и применительно к работающим категориям населения, и применительно к категориям неработающих людей, включая студенчество: программа улучшения качества жизни должна иметь адресный характер, разрабатываться и реализовываться с учетом дифференциации потребностей.

При всей кажущейся банальности и непритязательности вывода за ним опять же стоят серьезные, вполне сложившиеся тенденции. С одной стороны, развитие социально-экономических процессов ускоряется, потенциал того или иного государства наращивается быстрее, и следовательно, у человека появляется возможность выбирать из большего количества жизненных стратегий, глубже интегрироваться в общественные взаимоотношения, достигать более высокой степени самореализации. Но, с другой стороны, наряду с данными глобальными тенденциями коренные изменения в нашей стране привели к тому, что старые модели таких стратегий перестали работать, а новые далеко не везде успели сформироваться.

Новой тенденцией, по сути, стало то, что у человека возникли потребность и интерес к отдельным аспектам управления своей жизнью, но так и не появились четко понимаемые механизмы стратегического жизненного целеполагания и целедостижения, а равно и тот инструментарий, который некоторыми учеными квалифицируется как принадлежность экзогенного персонального управления.

Здесь мы, собственно, и подходим к самой идее об индивидуальном индексе социального развития. Ибо из всего сказанного становится совершенно ясно: а) человеческий потенциал территории никто пока не связывает с показателями личного развития; б) качество жизни, которое формируется для человека, никто не соизмеряет с его личными стратегическими интересами; в) экономический рост и параметры социального развития региона, города никак не соотносятся с достижением личных жизненных целей.

Индивидуальный индекс социального развития /ИИСР/, по моим представлениям, должен отражать в некоей совокупной величине, как и ИРЧП, интегральные характеристики реализуемой личностью жизненной стратегии и соответствующих ее социальному статусу жизненных целей.

В основе идеологии индивидуального индекса лежит мысль о том, что каждый человек хочет получить в жизни определенные преимущества, обеспечить себе удовлетворение неких потребностей, добиться профессионального успеха, сделать карьеру, наладить личную и семейную жизнь по наиболее возможным для себя стандартам.

У студентов характер действий по целеполаганию и целедостижению, как и у других людей, различен, причем меняется он не только в зависимости от принадлежности к той или группе учащихся, от возраста, но и с течением времени, сообразно этапам становления человека как специалиста, профессионала и гражданина. Впрочем, несмотря на это, данные процессы имеют общие черты и закономерности, что позволяет на основе анализа эмпирической информации отобрать относительно единообразный инструментарий для сопровождения процедур разработки, учета и реализации жизненных стратегий человека.

На более ранней или более поздней стадии студенческого этапа формируется та разделительная черта, когда по одну сторону остается экзогенное управление параметрами личности, а на весь оставшийся впереди период жизни главенствующее место занимает эндогенное управление. Экзогенное управление помогают осуществлять посторонние для молодого человека люди (родители, затем друзья, школьные педагоги, на студенческом этапе действует уже целый комплекс лиц и обстоятельств, содействующий социальному развитию). Эндогенное управление становится преобладающим в меру приобретения человеком самостоятельности, и стартовые условия, несомненно, формируются в момент приобретения профессии.

Если в целом индивидуальный индекс социального развития предполагает преломление на уровне личности интегральных показателей уровня и качества жизни в стране, на отдельной ее территории, то применительно к студенту и критериям профессиональной подготовки можно говорить, что ИИСР — это стартовый индекс. С какими величинами знаний, здоровья, профессиональных умений, способностями и возможностями выбирать и быть выбранным выйдет из стен вуза или техникума начинающий специалист — таким потенциалом и будет определяться его собственное «я» и участие в совместном труде, творческом поиске. А в конечном итоге и его соответствие динамике развития общества.

Написано: admin

Октябрь 27th, 2015 | 1:26 пп