Учебно-методический центр

по аттестации научно-педагогических работников ВУЗов



Главная | Философия | Обществоведение | Книги | Учебники | Методики | История | Религия | Цели и задачи

Трансдисциплинарные технологии

Достижение таких результатов возможно только при формировании процесса обучения, построенного с позиций современных взглядов на развитие науки об управлении, о функционировании сложных открытых систем, законах и тенденциях развития цивилизации с учетом взаимодополнительности интеграционных течений в разных областях науки и практики, самоорганизации и управления на разных уровнях иерархических социальных и социоприродных систем. Уровень развития информационных технологий в значительной мере обеспечивает достаточно качественное решение этой сложнейшей задачи.

Для выполнения такого замысла необходимы разработка соответствующих программ, наполнение их адекватным содержанием, формирование соответствующего профессорско-преподавательского коллектива и эффективная организация процесса обучения на всех стадиях его подготовки и проведения.

1. Базовая структура программы. В зависимости от контингента и сроков обучения собственно программа переподготовки может существенно варьироваться. Однако ее базовая структура предполагается достаточно устойчивой. Вот основные компоненты ее концептуального описания.

1.1. В качестве философской базы целесообразно выбрать в широком смысле слова системный подход. В зависимости от преследуемых целей, на различных этапах анализа ситуаций и синтеза (генерации) вариантов решения предполагается, находясь на позициях системной парадигмы, использовать результаты исследования — как по теории открытых, так и закрытых систем.

Так любая территория, при рассмотрении ее в качестве объекта управления ведет себя как сложная (многоаспектная) система, активно обменивающаяся с внешней средой веществом, энергией, информацией, другими ресурсами. Искать здесь решения методом проб и ошибок или навязывать не имеющее под собой объективной базы решение недопустимо. Очевидно, что сегодня необходимо знать не только состояние территории и ее окружения, но и ее внутренние свойства, а в идеале — законы ее развития. В этой связи на этапах исследования территории и постановки целей органам управления целесообразно быть знакомыми с основами современной теории самоорганизации (синергетики).

1.2. В интересах достижения поставленной цели должен реализовываться динамический процесс позитивной и целеустремленной деятельности организационной системы. При этом с необходимостью сохраняется тенденция стремления к поставленной цели с учетом совокупности критериев, осуществляется адекватный учет происходящих и прогнозируемых изменений. Все это обеспечивается с позиций системного анализа и программно-целевого подхода с непременным применением современных технологий социокультурного проектирования.

1.3. Для выработки ресурсно- и технологически- допустимых решений необходим инструментарий, обеспечивающий построение измеримых и адекватных их вариантов. Только через качественное моделирование управляемого процесса деятельности системы может быть получен близкий к реальности вариант реализации сформулированных цели и замысла ее достижения. Такое моделирование целесообразно излагать с позиций конструктивизма, как наиболее адекватного подхода к реализации функции выработки замысла и плана деятельности в сложнейших организационных системах.

1.4. Всесторонний мониторинг состояния системы – непременное требование качественного управления ею. Поскольку для выработки эффективного решения недостаточно информации лишь о текущем состоянии, необходимо наличие, помимо оперативных баз данных, и корпоративных информационных хранилищ, а также базирующегося на них инструментария для обеспечения всего спектра аналитической деятельности.

Трансдисциплинарные технологии

1.5. Несомненно, что наиболее важный и, конечно же, самый трудный с позиций управления компонент организационных систем, например, таких как территория – ее население со всеми его заботами и проблемами. В этой связи современный руководитель должен быть ознакомлен с эффективными социальными технологиями и владеть арсеналом соответствующих методик.

1.6. Каждый руководитель, как любой субъект, может по-своему оценивать обстановку, делать заключения и формулировать свои решения. Возникают проблемы соотнесения объективного и субъективного, коммуникации субъектов в процессе совместной деятельности и т.п. Поэтому целесообразно вооружить руководителя научной технологией мышления, что потребует ознакомить его с теорией и практикой методологии деятельности человека.

2. Трансдисциплинарные технологии. Только создание единой идеологии (а не обычной совокупности различных дисциплин), использующей при этом все необходимые теории, методы и методики, обеспечивает реализацию изложенного подхода формировании учебных программ. В этой связи здесь уместно говорить уже о так называемых трансдисциплинарных технологиях (не путать с междисциплинарными). О целесообразности такой точки зрения свидетельствует положительный опыт деятельности трансдисциплинарной группы СТОИК (Социальные Технологии Образования И Коммуникации) – см. представленные ей доклады (1).

Важно отметить, что в процкессе переподготовки руководители, в первую очередь территориями (как и планируемые на эти и подобные роли лица) должны быть не только ознакомлены с многогранным и единым подходом к современной эффективной деятельности, но получить определенные практические навыки в ее реализации. Все это требует разработки соответствующих нестандартных методик и серьезных затрат различных ресурсов.

3. Идея виртуальных кафедр. Практическую подготовку и реализацию такого учебного процесса крайне сложно обеспечить силами какой-то существующей кафедры или даже отдельного вуза в целом. В этой связи предлагается формирование так называемых виртуальных кафедр, члены которой, работая в различных коллективах и даже проживая весьма далеко друг от друга, активно взаимодействуют по всему спектру решаемых вопросов. По существу, они представляют самоорганизующийся коллектив преподавателей-единомышленников, которые, используя современные средства коммуникации, успешно реализуют столь сложный комплексный проект.

Виртуальная кафедра может использовать потенциал практически всех профессорско-преподавательских ресурсов страны. Одним из субъектов исследования, разработки и реализации этой идеи может стать созданный Межакадемический научный центр Российского Союза Общественных Академий Наук.

4. Командная переподготовка. Одним из вариантов проведения описанного процесса может стать совместное обучение целой команды конкретного органа управления (или даже одновременно нескольких такого рода команд) в условиях очно-дистанционного взаимодействия. Это позволит с учетом конкретных задач, стоящих перед системой, принимая во внимание сложившуюся обстановку, решить многие вопросы повышения эффективности учебного процесса, в первую очередь за счет повышения мотивации обучающихся.

Подобный проект может иметь далеко идущее развитие за счет превращение процесса обучения в перманентный процесс взаимодействия ученых и практиков-управленцев: построение модели управляемой системы и решение с ее помощью целого спектра актуальных задач практического руководства, очно-дистанционное консультирование специалистов в области управления, воспроизводства управленческой культуры и формирование отвечающего времени стиля управления. Наиболее эффективным представляется реализация этой идеи по отношению к территориальному органу управления, поскольку открываются перспективы обеспечения формирования сетевого сообщества органов управления не только на данном уровне, но и по вертикали, включая органы управления подведомственных территорий.

Результатом может стать формирование совершенно новой технологии взаимодействия органов управления различных уровней. Одним из отличительных ее качеств станет возможность быстрой настройки на поиск эффективного решения комплексной задачи, требующей объединения представителей всех необходимых структур.

Такое сетевое сообщество органов управления может быть временным или постоянным, динамичным (под конкретную задачу) или статичным, обеспечивающим эффективное принятие решения на основе современных информационных технологий внутри «вертикали управления». Принципиально важным является единство управленческой идеологии и технологий, обеспеченное прохождением всех членов сообщества единых программ переподготовки.

Общее заключение. Процесс качественной социально-технологической и социопроектной переподготовки управленческих кадров, осуществляемый на основе образовательных программ, построенных по трансдисцилинарным технологиям, может быть эффективно осуществлен силами виртуальных кафедр – творческих коллективов единомышленников, самоорганизующихся на методологической основе современных социальных технологий креативного общения и на технической базе телекоммуникационных технологий.

Новые смыслы образования в контексте культуры перехода

Определяя возможности и смысл образования в многомерных контекстах пространства культуры и времени, мы исходим из понимания современной епохи как епохи тотального перехода, который разворачивался на протяжении всего ХХ века, и свидетелями которого мы являемся в начале нынешнего.

В данном случае мы имеем дело не просто со специфической трансформацией посттоталитарных обществ, а с тотальным переходом, втягивающим в себя личность, группы, государства, культуры, цивилизации. Доминирующей тенденцией в развитии человечества на протяжении этого времени было усиление неопределённости, нестабильности и хаоса. Возможно, в соответствии с теорией И. Пригожина, по которой без напряжённой альтернативности в развитии истории не может возникнуть новый уровень самоорганизации [1], цивилизация в ХХ веке освобождалась от элементов детерминации прежнего порядка и вступала в состояние бифуркации.

В соответствии с утверждением Э. Тоффлера, упадок индустриального общества можно характеризовать как бифуркацию цивилизации и переход к более дифференцированному обществу «третьей волны», что является иллюстрацией мысли физиков о фазовом переходе, включающем состояние неопределённости, отрицание детерминизма в его прежнем понимании и активизацию фактора случайности [2]. Ситуация хаотизации, таким образом, является характерным моментом в структуре перехода, необходимым условием рождения нового порядка, новой организации, на основе которой будет развиваться постиндустриальная цивилизация. Эта структура состоит из трёх фаз: предпереходной, собственно переходной и постпереходной. Наиболее сложным для рефлексии в динамике осмысления данного процесса является переход от одной определённости к другой, характеризующийся деструктивностью и хаотизацией. Такие процессы можно характеризовать как лиминальные.

Применительно к культуре термин „лиминальность” употребляли Арнольд ван Геннеп и Виктор Тэрнер, которые исследовали лиминальную фазу ритуалов перехода, то есть ритуалов изменения статуса в традиционных обществах [3,4]. В соответствии с их описанием ритуалы перехода включают три стадии: отделение – изоляция индивида от некоторой социальной целостности, лишение индивида статусных характеристик принадлежности к этой целостности; период лиминальности, характеризующийся неопределённостью; реаггрегация – воссоздание новой целостности. Такое видение структуры переходного процесса имеет прямые аналогии с концепцией русского формализма (остранение, игра с остранёнными смыслами, монтаж нового смыслового комплекса), с идеей деконструкции Ж.Деррида, с теорией фазового перехода в синергетике. Как справедливо считает Г.Тульчинский, во всех этих случаях речь идёт об одном и том же инварианте стадий в развитии социальных, семиотических и интеллектуальных систем [5, 79].

Предпереходная фаза характеризуется болезненным переживанием кризиса существующих смыслов и ценностей, их «остранением», вырыванием их из контекста «наличного состояния» и, таким образом, разрушением основы прежнего порядка.

Фаза лиминальности, или собственно переходная, является ключевой в структуре перехода социально-культурной целостности к новому культуральному состоянию. Феномен лиминальности особенно интересен в плане осмысления процессов, которые протекают в постсоветских обществах на фоне глобального цивилизационного перехода, когда глубокие и радикальные изменения касаются практически всех сфер общественной жизни. В рамках этой фазы происходит распад прежних иерархий ценностей и институтов, своеобразная «игра» элементов старого и нового, возможного и невозможного, характеризующаяся усилением неравновесности и нестабильности. Неопределённость бытия формирует настроения неуверенности и страха, ощущение «ускользающей реальности». Вся социальная жизнь предстаёт в качестве тотальной лиминальности как для индивида, так и для общества.

Результатом лиминальности является завершающая фаза перехода – реаггрегация. Именно новая композиция «остранённых» смыслов и ценностей, новая конструкция культуры социума выступает как высший смысл процесса перехода, возвращая реальности ранее утраченную чёткость контуров определённого порядка.

Философия постмодернизма

Ярким проявлением фазы лиминальности в современной культуре выступает философия постмодернизма. Постпереходная фаза, которая характеризуется выходом из хаоса и становлением нового порядка, интенционально находит своё выражение в философии after-постмодернизма, генерирующей программы преодоления постмодернистской классики деконструктивизма.

Определяя топос трансформирующихся культур постсоветских обществ в структуре глобального цивилизационного перехода, следует отметить, что в силу исторически сложившихся обстоятельств для этих обществ характерно явление интерференции темпоральных пластов переходности, что, в свою очередь, разрушает саму структуру перехода, усиливая хаотизацию культурного пространства. Собственно переходная фаза предстаёт как напряжённо драматичная и рискованная, психологически часто отражаемая в апокалиптических настроениях. В целом для всей культуры, как следствие бесструктурного перехода, типичными являются представления неустойчивые, неопределённые и диверсифицированные. Возникает необходимость выявления их переходного смысла, имеющего значение для формирования интенций в образовательном пространстве.

Если раньше, во времена стабильности и определённости, задачей большинства самоутверждающихся личностей становилось получение соответствующего образования и достижение определённого социального статуса, занятие отведённой ниши, то в ситуации переходности, когда ниши разрушены, изменяются и задачи. Как отмечает Зигмунт Бауман, именно это и отличает «индивидуализацию» прежних времён от формы, которую она приняла сегодня, когда не только положение индивидов в обществе, но и сами места, которые они стремятся занять, быстро трансформируются и едва ли могут надёжно служить в качестве цели чьей-либо жизни [6].

В хаотическом мире перетасовываемых ценностей, изменяющихся маршрутов и расплывающихся рамок свобода манёвра поднимается до ранга метаценности как условия доступа ко всем остальным ценностям. Рациональное поведение в таком мире требует, чтобы возможностей выбора было как можно больше и чтобы они всегда были открыты, в то время как обретение «целостности» и «преемственности» закрывает ряд возможностей и, таким образом, лишает прав на их использование.

Как может помочь образование самореализации и самоутверждению индивидов в ситуации лиминальности культуры?

В своё время Маргарет Мид пришла к выводу о том, что социальная структура и то, как структурирован процесс образования, определяют не только содержание передаваемых знаний, но и то, каким образом люди учатся думать. Здесь следует отдать должное концепции «степеней обучения» Грегори Бейтсона. В соответствии с ней «первичное обучение», или «протообучение» представляет собой передачу учащимся определённой суммы знаний. «Вторичное обучение», или «обучение процессу учёбы», представляет собой часто скрытый, неосознаваемый участниками процесс, в ходе которого учащиеся приобретают привычку размышлять определённым образом. Именно «вторичное обучение» как формирование способа мышления является неизбежным и необходимым для ориентации человека в культуре.

Вторичное обучение

Дальнейший творческий поиск привел Бейтсона к концепции «обучения третьей ступени», или «третичного обучения», в ходе которого учащиеся приобретают навыки изменения вариантов мышления, которыми они овладели в процессе вторичного обучения.

Вторичное обучение сохраняет свою адаптивную ценность и обеспечивает необходимые результаты лишь до тех пор, пока сохраняется стабильность того мира, относительно которого приобретены навыки мышления и познания. Первые две ступени обучения соответствуют сформировавшейся в ходе эволюции природе человека, и потому в том или ином виде они присутствуют в каждой известной культуре. Однако обучение третьей ступени может приводить, по мнению Бейтсона, к патогенным последствиям, воплощающимся в вялой, плывущей по течению шизофренической личности.

Наше время – время тотального перехода, характеризующееся хаотизацией социокультурного пространства, как считает Бауман, поднимает до уровня нормы то, что Бейтсон мог рассматривать как ненормальность. При таких обстоятельствах «третичное обучение», дающее знание о том, как нарушать устаревший порядок, как преобразовать фрагментарные элементы опыта в доселе неведомые образцы, обретает высшую адаптивную ценность, отнюдь не искажая образовательного процесса и не отклоняясь от его истинной цели.

Концепция «третичного обучения» Бейтсона, воспроизведённая Бауманом, безусловно очень полезна для ситуации лиминальности в культуре, когда монистический, нормативный подход к реальности сменяется поливариантным, игровым, когда в разнообразных моделях проигрываются, испытываются варианты реальности, не только различные, но радикально противостоящие и исключающие друг друга как «не-совозможности».

Происходит глобальная и радикальная трансформация образа жизни, способов её осуществления, формируется новое понимание человеком мира и своего места в нём.

Эта рефлексия культуры воплотилась в постнеклассической научной рациональности, в частности синергетической картине мира. Синергетическая парадигма рождена культурой перехода, но, в отличие от постмодернистской деконструкции, она не застыла на фазе лиминальности, а отразила интенции к преодолению хаоса и к новой упорядоченности. В синергетической картине мира царит переход к новому, или становление, характеризующееся спонтанностью, нелинейностью, многовариантностью и необратимостью.

Важнейшим следствием синергетического видения мира является формирование сугубо плюралистической модели реальности. В этом контексте возможно новое толкование проблемы модальности в мышлении. В мыслительном пространстве синергетической философии мышление становится возможностным, приобретая способность к трансгрессивному выходу за рамки актуально-наличного не только к иной, новой возможности, но и к тому, что в данном «возможном мире» мыслится как невозможность. Трансгрессивность становится релевантной в синергетическом способе мышления как мышления «сквозь миры», но это не делает его «шизофреническим», как этого опасался Бейтсон. Напротив, оно приобретает дополнительный творческий потенциал и импульс к конструированию, но уже в модальности возможного. Как отмечает В.Аршинов, синергетическое мышление – это межпарадигмальное мышление [7], которое формирует нелинейное, открытое креативно-коммуникативное пространство возможных миров как пространство культуры мира и взаимопонимания. Помочь стать участником создания такого мира – в этом и заключается, на наш взгляд, сверхзадача современного образования.

Литература:

1.            Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. – М., 2001.

2.            Тоффлер Е. Третя хвиля. – К., 2000.

3.            Геннеп А., ван. Обряды перехода: Системное изучение обрядов. – М., 1999.

4.            Тэрнер В. Символ и ритуал. – М., 1983.

5.            Тульчинский Г.Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности. – СПб.: Алетейя, 2002.

6.            Бауман З. Индивидуализированное общество. – М., 2002.

7.            Аршинов В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки. – М., 1999.

Перспективы развития российского инженерного образования

Ушедший век внёс в нашу жизнь много крупных открытий в области энергетики, космосе, машиностроении, биологии, физике, химии, геологии, революция в информационной сфере, которые делают человека сильным, меняют его представление о вселенной. Происходит стремительное преобразование как технологического, так и социально-духовного уклада мировой и отечественной цивилизации. Ресурсы планеты: вода, энергия, воздух, земля и её недра, космос, сам человек, его научно-технические достижения, становятся главными стратегическими ресурсами в жизнеобеспечении, устойчивого развития и конкурентной способности в современном мире.

Мышление значительной части сегодняшней российской элиты поражено болезнью одномерного технократического и экономического детерминизма. Фаталистическая вера в детерминирующую роль экономической, технической и финансовой сфер, которые автоматически создают гармонию в сфере социальных отношений, политики и культуры. Такое мышление, сводящее оценку возможных альтернатив развития России лишь к технико-экономическим показателям, фиксирующим её положение в одной единственной системе координат – материального производства, выглядит сегодня плоским и одномерным. В то же время необходимо исходить из многомерности научно-технического прогресса, его объёмности, осуществляющегося как взаимодействие инженерной мысли, социальности и духовности.

Глобальные кризисы, которые породила индустриальная цивилизация во второй половине XX столетия, обозначили её пределы. Возникли исторические потребности перехода к новому типу цивилизационного развития, который предполагает пересмотр ряда базовых ценностей техногенной культуры, понимание целей человека, его инженерно-технической деятельности. Говоря о возможных вариантах будущего российского общества, нужно иметь в виду, что любые идеи будут плодотворны только в том случае, если они исходят из критического осмысления путей, способов и результатов предыдущих периодов и текущей жизни в условиях непрерывного исторического развития. Развитие науки и техники в совокупности с общественно-политическими отношениями требует расширения представлений об управлении и регулировании социальных процессов в инженерной области, понимания духовно-нравственной перспективы её развития. Без глубоких и разносторонних размышлений, доказательств нравственных позиций невозможно найти правильных решений и их осуществления на практике.

На протяжении всей истории человечества нравственные качества личности высоко ценились. Современное развитие техногенной цивилизации требует переосмысления отношения к нравственности и её роли в обществе. Нравственные качества личности, нравственные нормы и ценности приобретают всё большее, а иногда решающее значение в жизни и деятельности людей, вследствие чего становятся обязательными, императивными. Углублённое понимание значения нравственности, возведение её в ранг императива позволяет говорить о переходе человечества на качественно новый уровень самосознания, в котором различные формы девиантного поведения будут регулироваться нравственным императивом. В то же время недопустимо сведение его к очередной разновидности тотального контроля общества за личностью.

Родоначальник исследований нравственного императива как философско-этической категории И. Кант в своих известных работах «Основы метафизики нравов» и «Основоположения к метафизике нравов» подробно анализирует и обосновывает нравственный императив, кратко суть которого определяет как невозможность рассмотрения одного человека другим в качестве средства, но обязательно цели действия. Подобная трактовка представляется нам особенно важной, поскольку противостоит долгое время господствовавшему в среде инженерно-технической интеллигенции технократизму.

Значимость нравственного императива не допускает безосновательного декларативного навязывания тех или иных требований. Это должна быть система норм и ценностей, максимально соответствующих представлениям о них в современном цивилизованном обществе. Необходима научная разработка этой проблемы с опорой на эмпирические данные конкретного социологического исследования. Определение и анализ представлений людей о нравственном императиве, его сущности и роли, как в жизни общества, так и в судьбе конкретной социально-профессиональной группы и её действующего субъекта, позволит построить модель нравственного императива.

Функциональные особенности нравственного императива

Особое значение имеют содержательные и функциональные особенности нравственного императива, проблемы его факторного воздействия в системе подготовки инженерно-техни­ческой интеллигенции. Значение открытий современных учёных, масштабность влияния результатов инженерно-технической деятельности настоятельно требуют формирования инженера нового типа, имеющего ценностно-нравственную систему с устойчивой тенденцией движения к общечеловеческим ценностям, что, в сущности, и будет являться нравственным императивом. Таким образом, содержание и темпы развития научно-технического прогресса, источником и двигателем которого является инженер в широком смысле (инженер-учёный, инженер-проектировщик и т.д.), зависят от прогресса нравственного, от степени сформированности в его сознании нравственного императива.

Ведущая роль в формировании нравственного императива и становлении инженера нового типа принадлежит высшему техническому образованию. Объективно существующая система общественных отношений и разнообразия социальных ролей в студенческие годы создают условия для интенсивного нравственного развития личности будущего специалиста, критического переосмысления накопленного духовно-нравственного багажа. В ходе профилирующей подготовки будущих специалистов частично формулируются профессиональные нравственные постулаты. Профессиональные знания отражаются как на структуре нравственных ценностей, так и на их иерархизации. Ценности, приобретая профессиональную окраску инженерно-технической деятельности, перемещаются по шкале, меняя свою приоритетность. Кроме того, со специальными знаниями передаётся понимание значимости инженерно-технической деятельности, осознаётся её место в общественной структуре.

Это подтверждает не только опыт исследователей и работников в области высшего образования, но и данные социологических исследований среди студентов технических вузов страны, в том числе результаты исследования, предпринятого в БГТУ им. В.г. Шухова. В последнее время высшее образование в различных его аспектах достаточно часто становилось предметом и теоретического анализа, и практических исследований. Зачастую, оно рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса, в связи с чем включённость в его содержание нравственного императива приобретает особую значимость.

Несмотря на то, что за последнее десятилетие Россия потеряла практически 2/3 рынка, ориентированного на получение российского образования, и в современных условиях нарастающей конкуренции возможности восполнения этих потерь представляются весьма проблематичными, традиционно высокий уровень российского инженерного образования продолжает привлекать иностранных студентов, а специалисты с российскими дипломами достаточно высоко ценятся на мировом рынке труда. В международных академических кругах российское образование, особенно в области технических наук, до сих пор пользуется уважением.

Однако чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности. Ставка на «валовой выпуск инженерной продукции», невостребованность десятилетиями интеллекта, нравственности, профессионализма привели к деградации нравственных ценностей, падению престижа высокообразованного человека. Сформировалось технократическое представление о социальной роли инженера, неуважение с его стороны к природе и человеку. В связи с этим для равноправного вхождения отечественного инженерно-технического образования в мировую систему необходима смена образовательной парадигмы, где нравственный императив будет занимать одно из центральных мест.

Социология молодёжи: Учебник / Под ред. В.Т. Лисовского. – СПб: Изд-во С-Петербургского университета, 1996.

И.А. Гричаникова Формирование нравственной культуры в техническом вузе. – Белгород, 2002. С. 87-112.

Чинаева Т. Студенческая мобильность: мировые тенденции // Высшее образование в России. – 2002. № 3, с. 93-99.

Подготовка инженера нового типа

Подготовка инженера нового типа отечественной высшей школой позволит решить ряд актуальных проблем:

  • восстановление престижа российского инженерного образования и научно-технической интеллигенции на международной арене;
  • повышение конкурентоспособности российского специалиста на мировом рынке труда;
  • увеличение темпов социально-экономического и научно-технического прогресса российского общества;
  • снижение негативных последствий инженерно-техниче­ской деятельности.

Исследование проблемы носит междисциплинарный характер, поскольку находится на стыке социологии, философии, этики, психологии, педагогики и других наук. Кроме того, существует необходимость перехода к новым теоретико-методоло­гическим парадигмам, позволяющим трансформировать изучаемую проблему в область постнеклассических методов познания, среди которых особое место занимает синергетика. Обращаясь к синергетике, мы предполагаем выйти на принципиально новые позиции в анализе факторного значения нравственного императива в российской инженерной высшей школе и интеграцией её на этой основе в мировую образовательную систему. Одним из наиболее перспективных является рассмотрение данной проблемы с позиций социолого-синергетического подхода.

Социолого-синергетический подход означает активное использование в диагностике и прогнозировании общественных явлений и процессов качественно новых способов и методов анализа. В их основу закладывается вся система показателей шкалы измерений и индикаторов, специальные методики, которые взяла на вооружение социальная синергетика. Диагностика нравственного императива как фактора подготовки специалиста в условиях российской инженерной школы с использованием синергетических показателей и методов их анализа позволит получить нетрадиционный материал для построения социального прогноза и технологий выхода отечественного инженерного образования на мировой уровень. В этом контексте нравственный императив следует рассматривать как центральный элемент структуры профессиональной подготовки инженера, имеющий определяющее значение для его участия в коэволюционном развитии. Кроме того, нравственный императив обеспечивает не только эффективное развитие инженерного образования в России, но и её органичное включение в мировую систему.

Вводя показатели нравственного императива инженерного образования в систему синергетических критериев, мы предполагаем, что:

во-первых, нравственный императив как фактор профессиональной подготовки в инженерном образовании может быть представлен в системе нелинейно-бифуркационных моделей, функционирующих как в режиме организации, так и самоорганизации.

во-вторых, нравственный императив инженерного образования может рассматриваться и моделироваться применительно к системе диссипативных структур, что позволяет учитывать постоянно изменяющиеся социальные требования и процессы переструктуризации общественной морали.

Для проверки этих положений необходимо построение бифуркационно-аттрактивно-диссипативной модели нравственного императива формирующегося и функционирующего в системе современного российского инженерного образования. Одну из основных задач мы видим в определении путей факторного воздействия нравственного императива на профессиональное становление российского инженера. Системный анализа модели позволит разработать механизмы регулирования инженерного образования, приводящие к оптимальным вариантам его саморазвития.

Котельников Г.А. Социолого-синергетический подход к социальному познанию // Синергетика: человек, общество. – М.: Изд-во РАГС, 2000. – С. 52-59.

Новые подходы к управлению организациями в XXI веке базируются на принципах управления эффективностью. Реализация данных принципов зависит от эффективного лидерства руководителей, способных добиваться целей организации на основе согласия и способности сотрудников работать на благо организации, как на индивидуальном, так и на групповом уровнях. Условием успешности здесь может выступать интегративный подход к обеспечению устойчивого развития организации, объединяющий, по мнению исследователей, четыре сферы управленческой деятельности: вертикальная интеграция (согласование деловых, командных и индивидуальных целей); функциональная интеграция стратегий различных структур организации; интеграция различных аспектов управления человеческими ресурсами и развития персонала; интеграция индивидуальных потребностей с нуждами организации. Масштабы выполнения такой работы требуют подготовки нового типа руководителя, обладающего достоинствами эффективного лидера.

Эффективное лидерство отличает не только руководителя, но и любого сотрудника, обладающего авторитетом и влиянием на поведение окружающих, способностью к стратегическому мышлению на основе видения и управления изменениями. Предвидение ближайших и отдаленных последствий перемен, связанных с реализацией креативных идей, внедрением системы менеджмента качества или инновационных проектов, позволяет планировать трансформационные (изменения формы, структур и природы) организационные изменения, определять субъектов ответственности и обеспечивать адекватные ожидания персонала. Это, безусловно, снижает вероятность конфликтных ситуаций в динамично развивающихся организациях и повышает эффективность управленческих решений.

С точки зрения подготовки специалистов по управлению трансформационными изменениями, такой тип профессионала требует формирования качеств лидера, которого J. Burns (1978, Leadership.Harper & New York) назвал «трансформационным лидером», способного наряду с решением повседневных управленческих проблем вовлекать людей к действиям, нацеленным на будущее процветание организации и персонала.

Бернc отличает трансформационных лидеров от трансакционных лидеров, последние действуют для создания стабильности на основе подчинения, а не приверженности и сотрудничества. Трансакционным лидером хорошо удается решать повседневные проблемы, однако, они не способны предложить видение, требуемое для трансформации будущего. Трансакционный тип эффективен в управлении организацией, «когда Вы хотите больше, чем уже имеете».

Трансформационный лидер – генератор перемен. Он инициирует стремление организации «хотеть лучшего, чем уже имеется», а это всегда сопряжено с отказом от привычных процедур и технологий. В этой ситуации никто не гарантирует приверженности подчиненных или коллег идеям слома традиционных ценностей. Лидер, способный управлять переменами и развитием должен владеть стратегией управления эффективностью.

Стратегия управления эффективностью затрагивает каждого члена организации, а не только руководителей или менеджеров. Она отрицает распространенное мнение о том, что только менеджеры несут ответственность за работу своих команд. Ответственность распределяется между менеджерами и членами их команд. В соответствии с мерой ответственности все члены команды наделяются полномочиями и правом доступа к ресурсам, необходимым для достижения общего результата: информационным, материальным, финансовым, интеллектуальным и другим ресурсам.

См.: М. Армстронг. Стратегическое управление человеческими ресурсами. – М.: Инфра-М., 2002. С.267

Управление эффективностью тесно связано с тем, что люди делают (их работа, функциональные обязанности); как они это делают (их поведение, творчество, качество работы) и чего они достигают (результаты, улучшающие их жизнь и деятельность). Все это является показателем управления эффективности.

Эффективное лидерство обеспечивает повышение корпоративной, командной и индивидуальной результативности, постоянное развитие умений и навыков, повышение уровня знаний и компетентности всех сотрудников. Предвидение ближайших и отдаленных последствий реализации креативных идей, внедрения системы менеджмента качества или инновационных проектов, позволяет планировать трансформационные (изменения формы, структур и природы) организационные изменения и обеспечивать адекватные ожидания персонала. Это, безусловно, снижает вероятность конфликтных ситуаций в динамично развивающихся организациях.

Одним из показателей эффективного лидерства является политика открытого доступа и поощрения персонала к постоянному обучению. Даже самый талантливый менеджер в условиях динамичного развития организации не может обладать всей совокупностью необходимых знаний. Но он готов создать условия работникам наращивать потенциал тех умений, навыков, знаний, которых ему не достает.

Эффективное лидерство способно мотивировать работников к приложению дополнительных усилий для применения новых знаний и навыков. Не случайно, сегодня многие эффективно развивающиеся компании становятся корпоративными университетами, где учатся все и не только лучше и качественнее работать, но и лучше понимать друг друга, предвидеть будущее свое и своей организации.

Подготовка специалистов для эффективного лидерства в управлении предполагает овладение ими знаниями и навыками по формированию следующих инструментов трансформационного изменения организационной культуры:

Эффективность – умение разрабатывать схемы оплаты на основе результатов труда и уровня компетентности; обеспечивать участие персонала в доходах, совершенствовать лидерские качества сотрудников.

Приверженность – способность создавать и реализовывать программы по улучшению качества системы коммуникаций, повышению уровня участия и вовлеченности работников в организационные процессы; созданию климата сотрудничества и доверия; прояснению психологического контракта.

Качество — готовность к реализации программы всеобщего менеджмента качества.

Обслуживание потребителей – обладание высоким уровнем социальной ответственности и заботы о потребителях.

Командная работа – знание и навыки построения команды, управления эффективностью и технологий командного вознаграждения.

Организационное обучение – способность к преумножению интеллектуального капитала и организационной ресурсной базы путем развития обучающейся организации.

Ценности – содействие усвоению, принятию и приверженности ценностям через вовлеченность в их формулирование, процессы управления эффективностью и способы развития работников; при этом нельзя забывать о том, что нередко ценности укореняются вследствие изменений в поведение, а не наоборот.

Стратегия корпоративного образования в условиях динамичной внешней среды

Для современной отечественной корпорации все внешние события и обстоятельства, с одной стороны, ситуативны и требуют быстрой реакции, а с другой – они же и диктуют долгосрочные цели. Не всегда заметный, этот парадокс связан с собиранием и накоплением социального качества, то есть с тем процессом роста, который неизбежно заставляет задумываться и о скорости ожидаемых перемен, и о способах подготовки человека к предстоящим новым задачам.

Концептуально ближе всего к подобной постановке проблем развития теория управления человеческими ресурсами (УЧР). Она получила у нас в стране свое понимание и свои трактовки, среди которых существенна, на мой взгляд, именно та, где УЧР предстает системой, работающей в границах динамично развивающегося процесса с допроизводственным, производственным и после производственным этапами включения человека в сферу общественных интересов.

Естественно, такой поворот требует выстраивания четкой, научно обоснованной управленческой цепочки. Задачи управления человеческими ресурсами должны все более сообразовываться с общими стратегическими задачами корпорации. Возникающие по ходу их решения проблемные проекции в свою очередь влияют на общий стратегический курс и выбор путей его осуществления. Причем задачи УЧР и его функции в условиях корпоративного управления в отличие от прежней отраслевой практики получают многомерность и комплексность.

Подобную особенность легко рассмотреть на примере корпоративного образования. Если ранее с определенной долей условности можно было говорить о функциях административного управления «вверенными» (переданными в оперативное управление, принадлежащими и т.д.) предприятию учебными заведениями, о наборе определенного числа молодых специалистов, то сейчас встает вопрос уже о качественных и количественных критериях в системе подготовки персонала, способах обучения, целесообразности и формах установления связей с учебными заведениями и т.п. И все это — на основе анализа текущих и перспективных потребностей в людях и финансовых возможностей корпорации.

Собственно образовательная функция призвана решать целый ряд общекорпоративных задач: привлечение работников (возможность обучаться за счет корпорации); стабилизация персонала (преемственная система повышения образовательного уровня); обеспечение безопасности труда, его эффективности; реализация инновационных технологий и др. Тесно сопряжен с ними комплекс частных функций УЧР: от выработки критериев планирования и отбора персонала, согласования учебных программ, форм подготовки и переподготовки специалистов до организации непрерывного обучения работников в ходе их трудовой карьеры.

Каждая из таких задач и функций — с точки зрения целеполагания и по методам реализации — представляет собой комплексную, многофакторную и многозвенную, процессную величину, на которую влияют в первую очередь параметры состояния и перспектив развития основной сферы деятельности корпорации. К примеру, переподготовка имеющихся работников может быть сориентирована на адаптацию уровня знаний и навыков людей к новым технологическим или организационно-управленческим требованиям, на частичное перепрофилирование производства, на освоение новых профессий, смену профиля трудовой деятельности для сохранения за работником его места в кризисной для корпорации ситуации; на ускоренную адаптацию новичков, молодых специалистов; на прохождение процедур лицензирования или аттестации и т.д.

В совокупности можно сделать вывод, что для реализации задач и функций управления человеческими ресурсами в сфере, связанной с образованием, наиболее оптимальной формой была бы выработка корпоративной образовательной стратегии как неотъемлемой части системы стратегического управления корпорацией.

Такая стратегия могла бы включать несколько крупных составных элементов. Это: 1) руководство ведением и внедрением научных исследований и разработок; 2) подготовка новых работников в учебных заведениях; 3) выработка критериев отбора персонала, его аттестации; 4) интегрированная на протяжении всей трудовой карьеры система непрерывного образования персонала; 5) факультативно и именно там, где это может быть эффективно внедрено, – руководство собственными научными и учебными заведениями.

Правомерно, таким образом, ставить вопрос о единой корпоративной системе образования. Следует, однако, подчеркнуть, что рассматриваемый образовательный комплекс в своей совокупности применим только к деятельности корпорации, то есть крупного по числу акционеров и работников, объему производства акционерного общества, занимающегося многопрофильной деятельностью и имеющего достаточно автономные подразделения и филиалы. Очевидно, что лишь при наличии действительно большого числа работников разных профессий, различных направлений деятельности можно говорить о целесообразности формирования корпорацией собственной полномасштабной политики в области образования и ведении научно-исследовательских работ.

В случае руководства научными исследованиями и разработками функции УЧР в целом сводятся к анализу потребностей, интеграции заказов различных корпоративных служб, поиску наиболее эффективных исполнителей и построению с ними договорно-финансовых отношений, оценке результатов разработок, передаче их заказчикам, общему контролю за их внедрением. В плане последнего пункта речь, конечно же, не идет о техническом контроле, но об оценке финансовой и производственной эффективности.

Что касается организации подготовки новых работников в учебных заведениях, то УЧР должно предусматривать анализ количественных (от планируемых потребностей производства, связанных со стратегическим развитием компании) и качественных (профессии, специальности, учебные программы) плановых показателей оптимальных ориентиров приема; выбор форм взаимодействия с учебными заведениями (формы финансовых отношений – фонды, договоры, целевые программы подготовки с вузами; личные договоры со студентами; согласование программ); выбор оптимальной формы поиска специалистов (целевая подготовка или поиск на рынке труда, в учебных заведениях); профориентационная работа (с потенциальным контингентом и в плане рекламы корпорации как благоприятного места работы) и т.д.

При подходе, рассматривающем затраты на образование персонала не как вынужденные, безвозвратные потери, а как долгосрочные инвестиции, возникает объективное совпадение интересов работодателя (корпорации) и индивида (работника). В практике крупнейших российских компаний крепнет осознание такой взаимозависимости (например, в структуре ГМК «Норильский никель» программы персонального обучения ежегодно распространяются на 20 тыс. работников).

Корпорация заинтересована в развитии своих работников (повышении их квалификации, накоплении опыта), что позволяет ей: а) внедрять новые экономичные и конкурентные технологии; б) экономить средства на более эффективном выполнении технологических операций за счет обученного персонала, на привлечении и обучении новых работников; в) повышать отдачу от труда за счет стабилизации коллектива, повышения корпоративной культуры, социальной удовлетворенности и солидарности.

Мониторинг рынка труда.

Работник же получает экономическую отдачу от повышения эффективности своего труда, большую удовлетворенность от работы, видя заинтересованность в себе руководства, социальную стабильность («если во мне заинтересованы и тратят на меня дополнительные средства, значит, я полезный работник, меня не уволят»). У него также увеличивается выбор в случае непредвиденной потери данной работы, его более высокая квалификация позволяет рассчитывать на относительно быстрый поиск работы. Кроме того, за счет получения дополнительного образования повышаются самооценка, социальный статус. Это характерно для всех категорий персонала. Интересны в этой связи данные исследования, проведенного Ассоциацией менеджеров и Институтом социологии РАН в 2001 и 2003 гг. в 9 российских городах среди управленцев. 42,1% из опрошенных продолжали учебу (большинство самостоятельно), половина из них утверждала, что ее целью является желание «овладеть научными методами управления», расширить кругозор, овладеть новыми технологиями, меньшими по приоритетам целями являлись высокая зарплата, престижность, повышение по службе.

По всей видимости, основными характеристиками оптимальной модели корпоративного образования персонала можно считать следующие.

Непрерывность (плановое направление на учебные курсы, а не исключительно разовые мероприятия, приуроченные к аттестации или повышению в должности).

Адресность (формы и методы учебы, учебные программы должны быть адаптированы к конкретной категории работников; персонал не должен подстраиваться под имеющиеся программы).

Этапность (программы должны быть ориентированы не только на обновление знаний по основной специальности, но и на их качественное расширение – например, на внедрение маркетинговых знаний для лиц, работающих с клиентами).

Корпоративная модель образования в своем конспективно кратком, концептуальном виде могла бы включать целый ряд форм, методов и соответствующий им инструментарий:

1. Фундаментальные научные исследования.

2. Прикладные научные исследования.

3. Организационно-финансовое обеспечение научной деятельности.

4. Стратегическое и текущее планирование потребности в специалистах по профилю работы и уровню подготовки.

Мониторинг рынка труда.

Разработка и мониторинг квалификационных и образовательных требований по отдельным специальностям.

Оценка предпочтительности целевой подготовки за счет корпорации или адаптации привлеченных извне работников.

Профориентационная работа (в отношении интересующих корпорацию клиентов рынка труда; студентов учебных заведений; потенциальных учащихся).

Формирование корпоративного образовательного комплекса.

Стажировка научно-преподавательского состава учебных заведений на предприятиях корпорации.

Специализированные программы обучения персонала.

Программы непрерывного обучения (сквозной подготовки) персонала (установление регулярных условий и сроков, организация переподготовки, повышения квалификации работников, заблаговременная подготовка для занятия новых должностей).

Данная гипотетическая модель, конечно, далеко не исчерпывает все возможные характеристики, но может быть, во-первых, достаточно функциональной для планирования корпоративного обучения и, во-вторых, двусторонней, то есть использоваться как корпоративными структурами, так и образовательными учреждениями. При сочетании же их интересов и действий модель еще легче будет адаптироваться к любым динамическим напряжениям в обществе и отвечать на меняющийся социальный заказ.

В настоящее время изменения в высшей школе России проявляются в следующих сферах: структура подготовки специалистов, новые образовательные технологии, в частности информационные, платное образование в государственных вузах, негосударственный сектор высшей школы, рост общего числа вузов и открытое образование. Их определяют несколько основных факторов: демографический спад, ужесточение конкуренции, вступление Российской Федерации во Всемирную Торговую Организацию, повышение требований потребителей к качеству образовательных услуг, усиление контроля качества образования со стороны Министерства образования РФ и конкурсное распределение бюджетных средств (ГИФО), оказывающих существенное влияние на развитие высшей школы.

Сегодня решающее значение при характеристике образовательного учреждения имеет качество образования, которое понимается как соответствие запросам заказчика от студентов до государства в форме госстандартов и непосредственных производств в форме заказов на корпоративное обучение, оплаты целевой подготовки специалистов.

Механизмом, обеспечивающим качество высшего образования, может служить рынок образовательных услуг. О потребностях рынка свидетельствуют запросы на образование самих работников. Поэтому, Госзаказ и стандарты образования как отражение потребности страны, должны быть дополнены механизмом поднастройки с учетом частных заказов предприятий и индивидуальных запросов клиентов.

Организационная система предоставляет возможности, учитывающие индивидуальные образовательные потребности самостоятельного выбора дисциплин. Это необходимо, хотя традиции отечественного образования не предусматривают и не опираются на готовность студента делать выбор. Реально ставит в подобные условия студента кредитно-модульная система, рассчитанная на индивидуальные образовательные программы, составляемые самими студентами, слушателями, и, следовательно, являющаяся инструментом качественной подготовки кадров в современных условиях.

Систему управления образовательным комплексом региона можно представить в виде следующей схемы:

На региональном уровне коррекция содержания образования и процесса обучения потребует дополнительных организационных рычагов. Роль их выполнит общественная составляющая системы управления высшим образованием.

Вместе с тем, система управления образованием предусматривает решение таких важных задач, как координация деятельности образовательных учреждений в регионе (государственных и негосударственных), эффективное использование научного потенциала вузов для развития региона, формирование инвестиционной привлекательности системы образования, обеспечение режима многоканального финансирования образовательного комплекса региона, контроль и мониторинг качества образования, а также учет требований потребителей и социума к качеству образования.

Схема 1. Система управления

образовательным комплексом региона

Структура общественного объединения

При этом необходимо отметить, что общественно-государственная система управления образования региона имеет ряд преимуществ, прежде всего, таких как постоянный мониторинг деятельности вузов, введение общественного контроля качества, повышение эффективности реализации региональных компонентов федеральной программы развития образования и обеспечение инвестиционной привлекательности и многоканального финансирования образования.

Структуру общественного объединения вузов региона можно представить с помощью предложенной схемы:

Схема 2. Структура общественного объединения вузов региона.

Все ведущие вузы Ярославской области учредили некоммерческое партнерство «Совет в поддержку образования и науки». Совет создан в целях объединения усилий своих членов по координированию и управлению процессом формирования единого открытого образовательного пространства в регионе, координации деятельности участников высшего профессионального и дополнительного профессионального образования, создания условий для эффективного внедрения новых технологий, информатизации образовательного процесса, повышения эффективности использования научно-технического потенциала, развития научного предпринимательства, а также для социальной поддержки и защиты интересов субъектов образовательной и научной деятельности.

Совет исполняет ряд важных функций, таких как, прогнозирование и разработка стратегии развития региональной системы образования на основе положений Национальной доктрины образования РФ и Федеральной программы развития образования, всесторонняя интеграция образовательных учреждений региона, обеспечение преемственности и непрерывности образования, разработка принципов и содействие реализации системы управления качеством образования, создание общественной системы аттестации и аккредитации образовательных учреждений, формирование единой информационной среды образовательного комплекса, разработка, совершенствование и внедрение технологий и методик образовательного процесса, правовые услуги, защита прав и законных интересов субъектов и объектов образовательной деятельности, изучение потребительского рынка в сфере реализации образовательных услуг, выявление приоритетных направлений профессиональной подготовки и переподготовки, формирование программ подготовки и развития персонала для экономического комплекса региона, формирование регионального центра дополнительного профессионального образования, взаимодействие с другими профессиональными объединениями (региональный Экономический Совет, Торгово-промышленная палата), а также взаимодействие с региональными и муниципальными системами ГОУО – общего среднего, начального и среднего профессионального образования. Деятельность Совета осуществляется на базе следующих правовых основ: решения Совета ректоров, соглашения с Администрацией региона и договора о делегировании полномочий с Министерством образования РФ.

Таким образом, общественно-государственная система управления образованием является важнейшим элементом обеспечения качества образования

Образовательные стратегии профессиональной подготовки кадров

Профессиональное образование включает в себя два этапа: первичную профессиональную подготовку и последующее углубление, расширение и дополнение ранее приобретенной квалификации.

Учебные процессы после окончания первой фазы образования обобщено называются повышением квалификации. При этом, в зависимости от преследуемых целей, выделяются различные варианты повышения квалификации, в соответствии в которыми приобретенная ранее квалификация должна быть или сохранена, или углублена и расширена, или приведена в соответствие с изменившейся обстановкой, или доведена до уровня, требуемого для работы на новой, более высокой должности.

Иногда о повышении квалификации говориться только в тех случаях, когда речь идет об организованных учебных процессах или занятиях. Подобная узкая трактовка нецелесообразна. Понятие «повышение квалификации» используется в более широком значении. Подразумевается, что данный процесс включает в себя и учебу на рабочем месте, и самообразование, например, чтение специальной литературы, обмен опытом, посещение выставок.

В ряде случаев повышение квалификации трактуется как синоним развития персонала. Такое отождествление нам также представляется неоправданным. С нашей точки зрения, под развитием персонала следует понимать всеобъемлющую концепцию стимулирования и использования человеческих ресурсов фирмы, в которой повышение квалификации является одним из важных элементов развития персонала. Повышение квалификации осуществляется в различных формах, которые отличаются друг от друга в зависимости от организаторов программ повышения квалификации, степени связи с практической деятельностью, степени организации процесса повышения квалификации, содержания, а также целевых групп этого процесса.

В зависимости от того, кто проводит программу повышения квалификации, выделяют повышение квалификации работников на фирме (внутрифирменное) и за ее пределами (внешнее).

Внутрифирменное повышение квалификации. Учебные мероприятия, которые планируются и реализуются для работников собственной фирмы, называются внутренним, или внутрифирменным, повышением квалификации. При этом не имеет значения, где именно проводятся эти мероприятия. Именно такой схемы придерживаемся мы при организации процесса обучения на фирме.

Первый этап обучения подразумевает собой цикл занятий для стажеров прошедших отборочный тур и пришедших работать к нам в компанию. На протяжении первых пяти дней они посещают Учебный центр. Первая лекция, которую они прослушивают это «Введение в компанию». История создания компании особо интересна, когда о ней рассказывают люди, стоявшие у ее истоков. Из рассказа слушатели узнают о наших планах и перспективах на будущее, возможностях карьерного роста, который не может не волновать тех, кто устраивается на работу в компанию. Поработав в Учебном центре, тренинг-менеджеры делают очередной шаг в своей карьере: становятся топ-менеджерами подразделений и филиалов, поэтому их рассказ интересен для начинающих сотрудников компании. В процессе обучения стажеры не только прослушивают цикл лекций, но и совмещают его с практическими семинарами и работой в салоне.

Не меньшее значение придается и тренингу по технике эффективных продаж. Внутренние тренеры постоянно повышают свой профессиональный уровень, обучаясь на тренинге тренеров и участвуя в других программах повышения квалификации. Тренер владеет спецификой, более чувствителен к потребностям розницы. Бюджету компании гораздо выгоднее осуществлять затраты на внутреннего тренера, чем нанимать внешних тренеров. Этот вопрос уже обсуждался на страницах газеты «Элитный персонал», в разделе обучение, при обсуждении темы: «При каких условиях возможно создание корпоративного учебного центра». Корреспондент Светлана Костенко брала интервью у руководителей по управлению персоналом и руководителей учебного центра. Автору данной статьи также удалось высказать мнение нашей компании по вопросу обучения персонала в учебных центрах.

См.: Газета «Элитный персонал», №31, от 12 августа 2003 года, с. 36

Внешнее повышение квалификации

В каждом регионе есть местные тренинг- менеджеры по продукту и по искусству продаж. Регулярно они собираются в Москве и обучаются новым технологиям и обмениваются опытом. Таким образом, Московский центр обеспечивает всем необходимым регионы и контролирует выполнение всех учебных планов и программ.

Внешнее повышение квалификации. Повышение квалификации за пределами фирмы (внешнее) осуществляется в учебных заведениях. И оно очень важно и актуально для обучения и развития персонала. Так некоторые из сотрудников нашей фирмы обучаются по Президентской программе повышения квалификации. Специальной формой внешнего повышения квалификации является межфирменное повышение квалификации. В этом случае несколько фирм объединяются и выполняют функции соорганизаторов учебных мероприятий для повышения квалификации своих работников.

Преимущества внутрифирменного повышения квалификации заключается в следующем:

  1. лучший учет потребностей в специфическом для данной фирмы виде повышения квалификации;
  2. активизация внутрифирменной кооперации за счет обмена опытом между коллегами;
  3. развитие соответствующего «духа фирмы»;
  4. относительно однородный состав участников;
  5. как правило, меньшие расходы и лучшие возможности для реализации контроля за процессом и качеством обучения.

Повышение квалификации за пределами фирмы имеет смысл в том случае, если число участников слишком мало, чтобы стоило затевать внутрифирменные программы, если необходимо привлечь извне идеи для инноваций, или если особенно важна атмосфера раскованности в процессе обучения, например при отработке стилей поведения.

В зависимости от характера связи с практической деятельностью выделяют повышение квалификации на рабочем месте и повышение квалификации вне рабочего места.

Учебным формам подготовки в отрыве от рабочего места (семинары, курсы, коллоквиумы и и т.д.) отводятся задачи, состоящие в систематическом обзоре по определенным областям и тенденциям развития, в стимулировании инициативы и формировании новых идей, в отработке поведения и получении информации о влиянии типичных стилей поведения.

Под повышением квалификации на рабочем месте понимается целенаправленная передача опыта. При этом несистематические и случайные учебные навыки, формируемые в процессе работы, в большинстве своем не принимаются во внимание. Типичными формами повышения квалификации на рабочем месте являются:

  1. направленная передача опыта,
  2. создание подготовительных рабочих мест (например, мест для ассистентов, учеников),
  3. планомерная и систематическая смена рабочего места,
  4. системы переводов с одной должности на другую (что часто является предпосылкой для занятия руководящих должностей),
  5. поручение особых задач и предоставление прав представлять фирму вовне, обсуждение актуальных рабочих проблем.

Обучению на рабочем месте отводятся следующие задачи:

  1. ознакомление и приобретение навыков в работе на конкретном рабочем месте,
  2. претворение в жизнь новых идей, полученных в результате повышения квалификации на курсах и семинарах,
  3. а также восприятие проблем, обсуждавшихся на занятиях.

После недели обучения в Учебном центре ребята выходят работать на торговую точку. В Учебном центре им была дана первоначальная теоретическая база и практические знания. Теперь им предстоит закрепить все это и получить дополнительную информацию непосредственно на практике. Возможны различные сроки адаптации стажеров на точке. Адаптационные процессы — сугубо индивидуальны и зависят от предыдущего опыта работы стажера, его коммуникативных навыков и мотивации.

С учетом особенностей внутрифирменных и внешних форм повышения квалификации наиболее целесообразным представляется их сочетание.

В зависимости от степени организации процесса повышения квалификации выделяют организованное и неорганизованное повышение квалификации.

Наряду с организованной формой повышения квалификации определенное значение имеет и неорганизованная, или так называемая самостоятельная, форма повышения квалификации. Организованное повышение квалификации это лишь часть квалификационной подготовки. Наряду с чтением специальной литературы особое значение приобретает организованный и неорганизованный обмен опытом. Профессиональная компетенция является наиважнейшей предпосылкой получения ценной информации, так как важная информация о собственном профессиональном опыте в большинстве случаев может быть предназначена лишь в обмен на равноценную информацию со стороны собеседника.

В зависимости от содержания мероприятий по повышению квалификации выделяют повышение квалификации в профессиональной области, отработку поведения, проблемно-ориентированное повышение квалификации.

Содержание мероприятий по повышению квалификации можно систематизировать по тематике и категориям целей, поставленных перед учебным процессом. Здесь характерны различия между ориентированными на долгосрочную перспективу стандартными программами и проблемно-ориентированными, т.е. краткосрочными мероприятиями по повышению квалификации.

5. В зависимости от целевых групп выделяют повышение квалификации руководящих работников, общее повышение квалификации работников фирмы (технических специалистов и специалистов экономических отделов фирмы, мастеров, молодых сотрудников, идущих на повышение) и открытые программы повышения квалификации (для всех сотрудников без ограничений, которые могут быть рассчитаны даже на членов их семей).

Написано: admin

Октябрь 27th, 2015 | 1:19 пп